Filozofie Dětství

2023 Autor: Noah Black | [email protected]. Naposledy změněno: 2023-11-26 16:06

Toto je soubor v archivech Stanfordské encyklopedie filozofie.

Filozofie dětství

Poprvé zveřejněno 13. září 2002; věcná revize Pá 9. prosince 2005

Filozofie dětství byla nedávno uznána jako oblast výzkumu analogická s filozofií vědy, filozofie historie, filozofie náboženství a mnoha dalších „filozofií“předmětů, které jsou již považovány za legitimní oblasti filozofického studia.. Stejně jako filozofie umění se říká, týká se také filozoficky zajímavých otázek o umění a toho, co lidé říkají a přemýšlejí o umění, tak filozofie dětství bere filozoficky zajímavé otázky o dětství, o koncepcích, které mají lidé z dětství a postoje, které mají vůči dětem; o teoriích dětství ao teoriích kognitivního a morálního vývoje; o teoriích práv dětí, pojmech týkajících se postavení a významu dětského umění a dětské poezie;o tvrzeních týkajících se historie dětství a srovnávacích studií dětství v různých kulturách; a konečně o teoriích o správném místě dětí ve společnosti. Téměř všechny tyto teorie, nápady, studie a postoje vyzývají k filozofickému zkoumání, reflexi a analýze.

Jako akademický předmět byla filozofie dětství někdy zahrnuta do filozofie vzdělávání. V poslední době však filozofové začali nabízet vysokoškolské a vysokoškolské kurzy konkrétně ve filozofii dětství. A filozofická literatura o dětství roste jak kvantitou, tak kvalitou.

• 1. Co je to dítě?
• 2. Teorie kognitivního vývoje
• 3. Teorie morálního vývoje
• 4. Práva dětí
• 5. Dětská agentura
• 6. Zboží dětství
• 7. Filozofické myšlení u dětí
• 8. Dětská literatura
• 9. Jiné problémy
• Bibliografie
• Další internetové zdroje
• Související záznamy

1. Co je to dítě?

Téměř jednou rukou Philippe Ariès ve své vlivné knize „Centuries of Childhood“(Ariès, 1962) uvedl čtenářům veřejnost, že koncepce dětství se v průběhu staletí měnily. Samotná představa dítěte, jak si nyní uvědomujeme, je historicky a kulturně podmíněna. Ale přesně to, jak se pojetí dětství historicky změnilo a jak se koncepce liší napříč kulturami, je věcí vědeckého sporu a filosofického zájmu. Ariès tak argumentoval, částečně na důkazu zobrazování dětí ve středověkém umění (včetně Ježíška), že středověcí považovali děti za jednoduše „malé dospělé“. Naproti tomu Shulamith Shahar (1990) nalézá důkazy, že někteří středověcí myslitelé chápali, že dětství je rozděleno do docela dobře definovaných stádií. A zatímco Piaget tvrdí, že jeho předměty,Švýcarské děti v první polovině 20. století byly ve svém myšlení animistické (Piaget, 1929), Margaret Mead (1967) představuje důkaz, že děti z tichomořských ostrovů nebyly.

Jeden důvod, proč být poněkud skeptický ohledně jakéhokoli požadavku na radikální diskontinuitu alespoň v západních představách o dětství, vyplývá ze skutečnosti, že i dnes dominantní pohled na děti ztělesňuje to, co bychom mohli nazvat široce „aristotelským pojetím“dětství. Podle Aristotela existují čtyři druhy kauzality, z nichž jedna je konečná kauzalita a druhá je formální kauzalita. Aristoteles považuje poslední příčinu živého organismu za funkci, kterou organismus normálně vykonává, když dosáhne dospělosti. O formální příčině organismu uvažuje jako o formě nebo struktuře, kterou má obvykle ve zralosti, kde se předpokládá, že tato forma nebo struktura umožňuje organismu dobře vykonávat jeho funkce. Podle této koncepce je lidské dítě nezralý exemplář typu organismu, člověk, který ze své podstatymá potenciál vyvinout se v dospělý vzorek se strukturou, formou a funkcí normální nebo standardní dospělé osoby.

Mnoho dospělých dnes má tuto široce aristotelskou koncepci dětství, aniž by ve skutečnosti četlo Aristoteles. Informuje o tom, jak chápou svůj vlastní vztah k dětem v jejich okolí. Proto považují základní odpovědnost, kterou nesou vůči svým dětem, za povinnost zajistit takové podpůrné prostředí, které se tyto děti potřebují vyvinout v normální dospělé, kde by normální dospělí měli mít biologické a psychologické struktury, které jim umožní vykonávat funkce předpokládáme, že normální, standardní dospělí mohou vykonávat.

Dvě modifikace této aristotelské koncepce byly v minulém století a půl zvláště významné. Jedním je myšlenka z 19. století, že ontogeneze rekapituluje fylogenii (Gould, 1977), to znamená, že vývoj jedince rekapituluje historii a vývojový vývoj rasy nebo druhu (Spock, 1968, 229). Tato myšlenka je prominentní ve Freudovi (1950) a v raných spisech Jean Piaget (viz např. Piaget, 1933). Piaget se však ve svých pozdějších spisech snažil vysvětlit fenomén rekapitulace odvoláním se na obecné principy strukturální změny kognitivního vývoje (viz např. Piaget, 1968, 27).

Druhou úpravou je myšlenka, že k vývoji dochází ve stadiích souvisejících se stárnutím jasně identifikovatelné strukturální změny. Tento nápad lze vysledovat zpět ke starověkým myslitelům, například Stoics (Turner a Matthews, 1998, 49). Teorie jevišť se nachází v různých středověkých spisovatelích (Shahar, 1990, 21–31) a v moderním období nejvýznamněji ve velmi vlivném díle Jean-Jacques Rousseau, Emile (1979). Ale je to Piaget, kdo nejprve vyvinul vysoce sofistikovanou verzi scénografické teorie a učinil z ní dominantní paradigma pro otěhotnění v druhé polovině 20. století. (Viz např. Piaget, 1971.).

Způsob, jakým je dětství koncipováno, je zásadní pro téměř všechny filozoficky zajímavé otázky o dětech. Je také zásadní pro otázky, jaké by mělo být právní postavení dětí ve společnosti, stejně jako pro studium dětí v psychologii, antropologii, sociologii a mnoha dalších oborech.

2. Teorie kognitivního vývoje

Jakákoli dobře propracovaná epistemologie poskytne alespoň materiály pro teorii kognitivního vývoje v dětství. Podle Reného Descartese tak lze vytvořit jasnou a zřetelnou znalost světa ze zdrojů vrozených lidské mysli (Descartes, 1985, 131). John Locke naproti tomu tvrdí, že lidská mysl začíná jako „bílá kniha, zbavená všech postav, bez nápadů“. (Locke, 1959, 121) Z tohoto pohledu všechny „materiály rozumu a znalostí“vycházejí ze zkušenosti. Lockeovo popření doktríny vrozených myšlenek bylo bezpochyby zaměřeno konkrétně na Descartes a Cartesians. Znamená to však také odmítnutí platonské doktríny, že učení je vzpomínkou na dříve známé formy. Jen málo teoretiků kognitivního vývoje dnes považuje buď extrémní empiricismus Lockeho nebo silný innatismus Platóna nebo Descartese za zcela přijatelný.

Behaviorism nabídl nedávným teoretikům kognitivního vývoje způsob, jak být silně empiričtí, aniž by apeloval na Lockeovo vnitřní divadlo mysli. Behaviorální program byl však velkým problémem, když Noam Chomsky ve své recenzi (1959) Skinnerova verbálního chování (1957) úspěšně tvrdil, že není možné čistě behavioristické vyúčtování jazyků. Chomského alternativa, teorie univerzální gramatiky, která vděčí za část své inspirace Platovi a Descartovi, učinila myšlenku vrozených jazykových struktur, a možná i dalších kognitivních struktur, zdánlivou alternativou k čistěji empiricistickému pojetí kognitivního vývoje..

Je to však práce Jean Piaget, která měla největší vliv na způsob, jakým psychologové, vychovatelé a dokonce i filozofové přišli přemýšlet o kognitivním vývoji dětí. Piagetova raná práce, Pojetí světa dítěte (1929), jasně ukazuje, jak filosoficky náročná může být práce vývojového psychologa. Jen v této práci Piaget diskutuje o povaze myšlení, „umístění“: snů, o tom, co má být naživu, a filosofii jazyka. V dalších dílech pojednává o prostoru, čase a kauzalitě. Přestože jeho projektem je vždy stanovit identifikovatelné fáze, ve kterých děti pochopí, co, řekněme, kauzalitu nebo myšlení nebo cokoli,srozumitelnost jeho účtu předpokládá, že existují uspokojivé reakce na filosofické quandary, které vyvolávají témata jako kauzalita, myšlení a život.

Donaldson (1978) nabízí psychologickou kritiku Piageta na kognitivní vývoj. Filozofická kritika práce Piageta na kognitivním vývoji se nachází v kapitolách 3 a 4 Matthews (1994). Mezi zajímavé postpiagetovské práce v oblasti kognitivního vývoje patří Cary, 1985, Wellman, 1990, Flavel, 1995, Subbotsky, 1996, a Gelman, 2003.

3. Teorie morálního vývoje

Mnoho filozofů v dějinách etiky věnovalo vážnou pozornost otázce morálního vývoje. Například Platón ve svém dialogu, Republic, nabízí vzorové učební osnovy zaměřené na rozvoj ctnosti v panovnících. Aristotelesův popis logické struktury ctností v jeho nikomachovské etice poskytuje lešení pro pochopení toho, jak probíhá morální vývoj. A Stoics (Turner a Matthews, 1998, 45-64) věnovali zvláštní pozornost dynamice morálního vývoje.

Mezi moderními filosofy se opět věnuje nejvíce otázkám rozvoje Rousseau (1979). Nabízí sled pěti fází souvisejících s věkem, kterými musí člověk projít, aby dosáhl morální zralosti. Odmítá Lockeho maximum „Důvod s dětmi“z toho důvodu, že pokusy o uvažování s dítětem mladším než třináct let jsou vývojově nevhodné. (Locke, 1971)

Je to však kognitivní teorie morálního vývoje formulovaná Piagetem v Morálním soudu dítěte (1965) a poté poněkud pozdější teorií Lawrence Kohlberga (1981, 1984), která nejvíce ovlivnila psychology, vychovatele a dokonce i filozofové. Tak například, co John Rawls říká o dětech ve své klasické práci, Teorie spravedlnosti (1971) je téměř výhradně odvozeno od Piageta a Kohlberga.

Kohlberg představuje teorii, podle které se morálka vyvíjí přibližně v šesti stádiích, i když podle jeho výzkumu jen málo dospělých ve skutečnosti dosáhne pátého nebo šestého stádia. První dvě fáze jsou „předkonvenční“, střední dvě jsou „konvenční“a poslední dvě jsou „postkonvenční“. Tam, kde má být daný jednotlivec zařazen do tohoto schématu, je určován test Kohlberg a jeho spolupracovníci konstruovaní na základě morálních dilemat.

Jeden z nejvlivnějších kritik Kohlbergovy teorie je v Carol Gilligan's In In Other Voice (1982). Gilligan argumentuje, že Kohlbergovo pravidlo orientované pojetí morálky má orientaci na spravedlnost, kterou spojuje se stereotypně mužským myšlením, zatímco ženy a dívky pravděpodobně přistupují k morálním dilematům s orientací „péče“. Jedním z důležitých témat v morální teorii, který vyvolává debata Kohlberg-Gilligan, je úloha a význam morálních pocitů v morálním životě.

Další linii přístupu k morálnímu vývoji lze nalézt v díle Martina Hoffmana (1982). Hoffman popisuje vývoj empatických pocitů a reakcí ve čtyřech fázích. Hoffmanův přístup umožňuje ocenit možnost skutečných mravních pocitů, a tedy skutečné mravní agendy, u velmi malého dítěte. Naproti tomu Kohlbergovy testy morální dilemy přiřadí předškolní a dokonce i rané základní škole na úroveň před morální úrovní

Filosoficky bystré a vyvážené hodnocení debaty o Kohlberg-Gilligan, s patřičnou pozorností k práci Martina Hoffmana, lze nalézt v Pritchardu, 1991. Viz také Likona, 1976, Kagan a Lamb, 1987, Matthews, 1996, kapitola 5, a Pritchard, 1996.

4. Práva dětí

Aristoteles považoval děti za majetek otce. Z důvodu, že nemůže existovat nespravedlnost „v nekvalifikovaném smyslu“vůči tomu, co je vlastní, usoudil, že otec nemůže být nespravedlivý vůči svému vlastnímu dítěti. Dokud děti nedosáhnou většiny, jsou podle Aristotella, stejně jako jejich otec, „součástí sebe sama“, a protože „nikdo se nerozhodne ublížit“, nemůže existovat „žádná nespravedlnost vůči sobě“. a tedy žádná nespravedlnost spáchaná otcem vůči dítěti. (Nicomachean Ethics 5.6, 1134b8-12) Při současném povědomí o zneužívání dětí může být pro nás těžké tato slova brát vážně. Přesto jsme se v určitých důležitých ohledech nepohnuli tak daleko od pohledu, který vyjadřuje Aristoteles.

Dnes dokonce i domácí zvířata a hospodářská zvířata mají minimální právní ochranu proti zneužívání. Děti požívají, alespoň v zásadě, mnohem rozsáhlejší právní ochrany; a určitě osvícení lidé se stali mnohem citlivějšími na výskyt zneužívání dětí, což silně odsuzují. Přesto existuje mnoho aspektů, v nichž se dnes právně a morálně s dětmi zachází jako s majetkem jejich rodičů. Tak například soud může opatřit dítě, jehož matka zemřela, biologickému otci dítěte, přestože s ním dítě nikdy nežilo, ale o něj se postaral partnerův životní partner, kterého miluje. a považuje za svého otce. Pojem „majetek“dětí obecně ztěžuje jistotu, že děti požívají ochrany proti zneužívání, které potřebují,a lásku a podporu, kterou oba potřebují a zaslouží si.

John Locke navrhl, aby rodiče drželi své děti ve vazbě od Boha až do jejich zralosti. Podle něj jsou všichni rodiče umístěni

zákonem přírody, v rámci povinnosti chránit, vyživovat a vzdělávat děti, které zplodili, nikoli jako své vlastní zpracování, ale zpracování podle vlastního tvůrce, Všemohoucího, komu za ně měli být odpovědní. (Druhé pojednání vlády, § 56)

Locke dodal, že moc „, kterou mají rodiče nad svými dětmi, vychází z povinnosti, která jim náleží, aby se starali o své potomky, během nedokonalého stavu dětství“. (tamtéž, § 58)

Myšlenka, že někdo drží své děti ve vazbě od Boha, by mohla být ve společnosti sjednocené společnou teologií velmi atraktivní. Zdá se však, že v naší multikulturní a do značné míry sekulární společnosti nemá obecné použití. Na druhou stranu, pokud bychom stejně jako Platóna mysleli na děti jako na majetek státu, pak by na rodiče bylo možné myslet, že mají své děti ve vazbě na stát. S touto myšlenkou však nejsme ani my, většina z nás, spokojeni. Je možné, že můžeme udělat něco lepšího, než myslet na společnost, že má právní a morální zájem na ochraně blaha svých dětí - zájem, který je základem a odůvodňuje právní ochranu před zneužíváním dětí, jakož i sociální opatření, která něco dělají podporovat jejich zdraví a zajišťovat jejich vzdělání. Jeden by mohl chtít přidat, jako já,že liberální společnost má také zájem na ověřování a ochraně práv některých dětí. Jak však může být takové tvrzení odůvodněno, jde nad rámec tohoto dokumentu.

Nedávné příspěvky k této diskusi zahrnují Cohen (1980), který zastává názor, že by děti měly mít stejná práva jako dospělí, i když, vzhledem k tomu, že nemají dostatečné kapacity k výkonu daného práva, jaké mají dospělí, budou si muset půjčit kapacity ostatních, aby vykonávat tato práva. Na rozdíl od Cohenovy pozice Purdy (1992) tvrdí, že poskytnutí stejných práv dětem by poškodilo jejich vlastní zájmy i zájmy společnosti.

Užitečný úvod k široké škále filozofických otázek, které se týkají práv dětí, lze nalézt v Ladd (1996). Viz také Gross, 1977, Houlgate, 1980, Wringe, 1981 a Archard, 1993.

5. Dětská agentura

S otázkou mravního vývoje a práv dětí úzce souvisí otázka, zda, a pokud ano, za jakých okolností by měly být děti uznávány za skutečné agenty. Některé otázky týkající se dětské agentury patří k tomu, co můžeme nazvat „rodinnou etikou“, k němuž Bluestein (1982) představuje průkopnický příspěvek. Jiní mají co do činění s případy péče o dítě, ve kterých může být problémem nejen nejlepší zájem dítěte, ale výslovná preference dítěte, že zůstane u opatrovníka, než aby se vrátil do péče rodiče. rodinný soud. Tato záležitost by se mohla stát otázkou práv pro nezletilé, ale nemusí. Mohlo by to být jen otázkou spočítání dětské výslovnosti a dalších relevantních úvah.

Další oblastí, v níž se agentura dětí dostává do povědomí, je léčba terminálních nebo život ohrožujících nemocí. Klasické dílo Soukromé světy umírajících dětí (Bluebond-Langner, 1980) ukazuje, jak bylo dětem na dětském onkologickém oddělení v sedmdesátých letech, kdy byla dětská leukémie téměř vždy terminální, řečeno z paternalistických důvodů co nejméně diagnostika a prognóza. Děti ctily toto spiknutí ticha tím, že nezpochybnily své rodiče nebo zdravotnický personál, přesto si pro sebe objevily obecnou povahu svého onemocnění a pravděpodobný průběh léčby, jakož i to, co to znamená říkat, že pravděpodobně zemřou. Ačkoli podle společnosti Bluebond-Langner k tomuto porozumění prošli postupně v identifikovatelných fázích,tyto fáze byly sledovány podle jejich vlastních individuálních zkušeností s touto nemocí as dalšími dětmi, které ji trpěly, a byly do značné míry nezávislé na věku.

Od zveřejnění knih Bluebond-Langnera mezi zdravotnickými pracovníky vůči dětským agenturám při rozhodování o léčbě a možné odhalení jejich diagnózy a prognózy se výrazně změnilo. To znamenalo revizi předběžných koncepcí týkajících se jejich kognitivních a morálních schopností, jakož i zvýšení jejich respektu k nim jako k osobám, nikoli pouze k perspektivním. (Viz Kopelman a Moskop, 1989.)

6. Zboží dětství

Již nějakou dobu se uznává, že jako děti ve věku čtyř nebo pěti nebo šesti let měli každý z nás mnohem větší pravděpodobnost, že vytvoří obraz nebo kresbu skutečně estetické hodnoty, na které jsme teď, padesát nebo šedesát. U většiny dospělých však uznání této skutečnosti nepřekračuje nic jiného než předpokládat, že je vhodné postavit dětskou kresbu na dveře chladničky, nebo ji vystavit v učebně pro den rodičů. Obecně lze říci, že dospělí omlouvají umění Klee, Miro nebo Dubuffet za to, že jsou dětští („Moje dítě to může namalovat!“), Než mají dětem přiřadit skutečnou estetickou hodnotu za to, že jsou Klee, nebo Miro-like nebo Dubuffet-like. Abychom toto hodnocení zpochybnili, nebylo by nic lepšího, než si prohlédnout The Innocent Eye: Children 'od Jonathana Fineberga.s Art and the Modern Artist. (1994)

Podle toho, co jsme nazvali „aristotelskou koncepcí“, je dětství v podstatě perspektivním státem. Vzhledem k tomu bude to, co je dobré pro dítě, obvykle chápat jako něco, co přispěje k jeho dobru v dospělosti. Navíc zboží dětství bude celkově odvozeno od zboží dospělosti. Umění dítěte se zdá být zvláště dobrým protikladem k tomuto výsledku.

Dalo by se samozřejmě tvrdit, že dospělí, kteří byli jako děti povzbuzováni k produkci umění, stejně jako k tvorbě hudby a hraní her, mají mnohem větší šanci na vzkvétání dospělých než na těch, kterým nebylo povoleno tyto „prodejny“. A to může být pravda. Skutečnost, že mnoho dětských umění má estetickou hodnotu daleko za jakýmkoli uměním, které by mohli produkovat ti samí lidé jako dospělí, by nás proto měla vést k podezření, že zboží z dětství je nutně odvozeno od jejich hodnoty pro dospělé, kterým se tyto děti stanou. Člověk by tedy měl být podezřelý z tvrzení Michaela Sloteho, že „stejně jako sny jsou zlevněny, kromě toho, že ovlivňují (probouzející se části) našeho života, to, co se děje v dětství, zásadně ovlivňuje náš pohled na celkový život prostřednictvím účinků, které se předpokládají v dětském úspěchu nebo neúspěchu mít na zralých jedincích. (Slote, 1983, 14)

7. Filozofické myšlení u dětí

Matthews (1980) předkládá důkazy, že malé děti často dělají komentáře, kladou otázky a dokonce se zabývají úvahami, které profesionální filozofové dokážou rozpoznat jako filozofičtí. Zde jsou některé z jeho příkladů:

TIM (asi šest let), zatímco se pilně zabýval lízáním hrnce, se zeptal: "tati, jak si můžeme být jisti, že všechno není sen?" Timův otec poněkud vyděšený řekl, že to nevěděl, a zeptal se, jak si Tim myslel, že to můžeme říct? Po několika dalších olizích hrnce Tim odpověděl: „No, nemyslím si, že je všechno sen, protože ve snu by se lidé nechtěli obracet na otázku, jestli to byl sen.“(23)

URSULA [tři roky, čtyři měsíce], „Mám bolest v břiše“. Matka, "Lehneš si a půjdeš spát a tvoje bolest zmizí". Ursula, "Kam to půjde?" (17)

Mezi Jamesem a jeho otcem vzešel NĚKTERÝ OTÁZKA, a James řekl: „Vím, že to je!“Jeho otec odpověděl: „Ale možná by ses mohl mýlit!“Poté se připojila Denis [čtyři roky, sedm měsíců] a řekla: „Ale pokud ví, nemůže se mýlit! Myšlení je někdy špatné, ale vědění je vždy v pořádku!“(27)

IAN (šest let) zjistil, že jeho tři děti z přátel jeho rodičů monopolizovaly televizi; bránili mu v sledování jeho oblíbeného programu. „Matko," zeptal se frustrovaně, „co je lepší, aby byli tři lidé sobečtí než pro jednoho?" (28)

Devět malých dívek se zeptalo: „Tati, je tam opravdu Bůh?“Otec odpověděl, že to nebylo velmi jisté, k němuž dítě odložilo: „Musí to být opravdu, protože má jméno!“(30)

Michael (sedm): „Nemám ráda [přemýšlet] o vesmíru bez konce. Dává mi to legrační pocit v mém žaludku. Pokud vesmír pokračuje navždy, není místo, kde by Bůh mohl žít, kdo udělal to." (34)

Tyto a další anekdoty poskytují podstatné důkazy, že alespoň některé děti se zcela přirozeně zabývají myšlením, které je skutečně filozofické. Jaké důsledky má závěr pro filosofii dětství? Zdá se, že pro každé z výše diskutovaných témat jsou důležité důsledky. Nejprve se zamyslete nad tím, co nazýváme „aristotelským pojetím dětství“. Filozofické myšlení u dětí lze jen stěží vnímat jako primitivní nebo rané stádium snahy o rozvoj schopnosti, kterou mají dospělí normálně a standardně ve zralé formě. Ve skutečnosti dospělí nemají žádnou standardní ani normální schopnost dělat filozofii. Navíc je mnohem méně pravděpodobné, že si pomyslí filozofické myšlenky než děti. V tomto ohledu je dětská filozofie poněkud podobná dětskému umění. Děti mají často svěžest, otevřenost,a kreativita ve filozofickém myšlení, jako v malbě a kresbě, která u většiny dospělých chybí.

Pokud děti dokážou myslet na filozoficky zajímavé myšlenky a zapojit se do filozoficky zajímavých úvah bez zvláštního povzbuzení dospělých nebo společnosti, měly by být vybízeny k tomu, aby takové myšlenky přemýšlely a měla by se rozvíjet jejich schopnost dělat filozofii. Tomuto problému se věnuje například Lipman, 1993, Matthews, 1984 a 1994 a obecněji položka „Filozofie pro děti“.

8. Dětská literatura

Ačkoli vývojová psychologie u dětí do značné míry ignorovala filosofické myšlení, autoři dětských básní a příběhů to neudělali. Snad hlavním důvodem, proč vývojoví psychologové věnovali jen málo pozornosti filozofickému myšlení dětí, je to, že se nehodí do vývojového modelu. Vývojalisté, kteří sledují Piageta, rádi identifikují koncepty, dovednosti a schopnosti, které jsou přítomny u dětí, pouze v primitivní nebo nezralé formě, ale rozvíjejí se postupně, dokud není člověk v dospívání nebo v dospělosti standardně schopen použít koncept, dovednost nebo kapacitu v plně vyzrálou cestou. Ale filozofie není taková. Filosofie není dovednost nebo schopnost, jakou je u dětí přítomna pouze v primitivní nebo nezralé formě, ale rozvíjí se až do doby, kdy je člověk standardně schopen, v dospívání nebo v dospělosti,cvičit to plně vyspělým způsobem.

Někteří autoři dětských příběhů a básní však dokážou prozkoumat filozofické problémy způsobem, který si mohou děti i jejich rodiče a učitelé užívat a ocenit. Když tedy Frank Baum, v Čarodějném kouzelníkovi Oz, vypráví příběh o přežití prostřednictvím výměny po kousku, ozvěna tradičního příběhu lodi Tusus, jejíž desky byly postupně nahrazovány.

V Ozma of Oz, jedné z Baumových pokračování Kouzelného čaroděje, hrdinka, Dorothy, při setkání s měděným mužem konstruovaným tak, aby přemýšlela a mluvila, ale nežila, připomíná cínového muže z předchozí epizody: „Jednou… poznal jsem muže vyrobené z cínu, který byl dřevníkem jménem Nick Chopper. Ale byl naživu tak, jak jsme, protože se narodil skutečný muž, a postupně dostal své cínové tělo - nejprve nohu a potom prst a potom prst ucho - z toho důvodu, že měl se svou sekerou tolik nehod a velmi nedbalým způsobem se rozřezal. “(Baum, 1907, 42)

Baum zjevně vidí argument od kontinuity kvůli přetrvávání Nicka Choppera, který ho odlišuje od Tiktoka, který byl zkonstruován tak, aby vykonával kognitivní a jazykové funkce bez života.

Pro další příklady skutečně filozofických příběhů a básní pro děti viz Matthews, 1980, kapitola 5, Matthews, 1988 a Matthews, 1994, kapitola 9.

Předmět dětské literatury patří do filosofie dětství nejen proto, že některé dětské básně a příběhy jsou filozofické, ale také proto, že žánr byl někdy považován za umělecky neautentický. (Rose, 1984) kteří píší dětské básně a příběhy, nepíšou pro svou vlastní skupinu vrstevníků, ale spíše pro relativně naivní a zranitelné čtenáře, to, co píšou, je nutně vykořisťovatelské a neautentické.

Aniž bychom diskutovali o fascinujícím tématu literární a umělecké autentičnosti obecně, může v této souvislosti stačit poukázat na to, že přinejmenším jedním způsobem, i když rozhodně ne jediným způsobem, aby spisovatel dětské literatury psal autenticky, je, aby se tento spisovatel zabýval skutečně filozofické problémy. Není samozřejmě, že by spisovatelé, kteří to dělají, neměli být považováni za tajně psané filozofické teze. Spíše to je, že mezi věcmi, které by pro spisovatele mohly být stejně zajímavé a významné, jako pro čtenáře nebo auditora dítěte, je filozofický problém, který příběh zobrazuje.

Dětská literatura je často hodnocena jako vhodná pro děti v určité věkové kategorii. Taková hodnocení vyvolávají zajímavé otázky týkající se intelektuálního, sociálního a morálního vývoje. Tak například Ellen Winner (1988) představuje silný důkaz, že děti mladší než šest let mohou rozumět a používat metafory, ale nemohou pochopit ani použít ironii. Její zjištění mají důležité důsledky pro rozhodnutí, zda je daný příběh vhodný pro děti určitého věkového rozmezí. Matthews (2005) však tvrdí, že vítěz nezohlednil to, čemu říká „filosofie filosofického příběhu“, kterou děti mladší šesti let jistě ocení. Jeho závěr má zase dopad na to, zda u malých dětí může existovat skutečně filosofické myšlení.

9. Jiné problémy

Témata diskutovaná výše těžko vyčerpávají filozofii dětství. Nehovořili jsme tedy například o postavě dítěte v literatuře (viz např. Coveny, 1980) nebo filmu. Nehovořili jsme ani o narůstající filozofické literatuře o osobnosti, protože se to týká otázek morálky potratů a morálního stavu poškozených lidských kojenců. Tato a mnohá další témata týkající se dětí mohou být filozofům známá, protože se o nich diskutuje v jiných kontextech. Diskutovat o nich pod rubrikou „filosofie dětství“a také v dalších kontextech nám může pomoci vidět souvislosti mezi nimi a dalšími filosofickými otázkami týkajícími se dětí.

Bibliografie

• Archard, David, 1993, Children: Rights and Childhood, London: Routledge
• Ariès, Philippe, 1962, století dětství, New York: Random House.
• Baum, L. Frank, 1907, Ozma of Oz, New York: Rand McNally and Co.
• Bluebond-Langner, Myra, 1980, Soukromé světy umírajících dětí, Princeton: Princeton University Press.
• Blustein, Jeffrey, 1982, Rodiče a děti: Etika rodiny, New York: Oxford University Press
• Carey, Susan, 1985, Koncepční změna v dětství, Cambridge: MIT Press
• Chomsky, Noam, 1959, Recenze slovního chování BF Skinnera, jazyk XXXV (1959), 26-58
• Chukovsky, Kornei, 1963, Dva až pět, Berkeley, CA: University of California Press
• Cohen, Howard, 1980, Rovná práva pro děti, Totowa, NJ: Littlefield, Adams
• Coveny, Peter, 1980, Chudá opice, Londýn: Barrie a Rockliff
• Descartes, Rene, 1985, The Philosophical Writings of Descartes, sv. I, J. Cottingham, R. Stoothoff a D. Murdoch, trans., Cambridge: Cambridge University Press.
• Donaldson, Margaret, 1978, Children's Minds, Glasgow: Fontana
• Flavel, John H., a kol., 1995, Znalosti malých dětí o myšlení, monografie Společnosti pro výzkum vývoje dítěte, 60 (1, sériové číslo 243)
• Freud, Sigmund, 1950, Totem a Taboo, Londýn: Routledge & Kegan Paul
• Gelman, Susan, 2003, The Essential Child, New York: Oxford University Press
• Gilligan, Carol, 1982, In different Voice, Cambridge: Harvard University Press
• Gould, Stephen Jay, 1977, Upongeny a Phylogeny, Cambridge: Harvard University Press
• Gross, Beatrice a Ronald, ed., 1977, Hnutí za práva dětí, New York: Anchor
• Hoffman, Martin, 1982, „Affect and Moral Development“, D. Chccheti a P. Hesse, eds., New Directions in Child Child: Emoční vývoj, San Francisco: Jossey-Bass, 83-103
• Houlgate, Laurence D., 1980, Dítě a stát, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press
• Kagan, Jerome a Sharon Lamb, eds. 1987, Vznik morálky u malých dětí, Chicago: University of Chicago Press
• Kennedy, David, 2006, Studna bytí: Dětství, subjektivita a vzdělávání, Albany: SUNY Press
• Kohlberg, Lawrence, 1981, 1984, Eseje o morálním vývoji, sv. Já a II, San Francisco: Harper & Row
• Kopelman, Loretta M. a John C. Moskop, ed., 1989, Děti a zdravotní péče, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
• Ladd, Rosalind Ekman, 1996, Re-Visioned Rights Rights, Belmont, CA: Wadsworth
• Likona, Thomas, ed., 1976, Morální vývoj a chování, New York: Holt, Rinehart & Winston
• Lipman, Matthew, 1974, Harry Stottlemeier's Discovery, Upper Montclair, NJ: Institut pro povýšení filozofie pro děti
• -----, 1980, Filozofie ve třídě, 2. vydání, Philadelphia: Temple University Press
• -----, 1991, Thinking in Education, Cambridge: Cambridge University Press
• -----, 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, IA: Kendall / Hunt Publishing Company
• Locke, John, 1959, Esej o lidském porozumění, sv. Já, New York: Doverské publikace.
• -----, 1965, Dvě státní vlády, New York: Americká knihovna.
• -----, 1971, John Locke on Education, New York: Teachers College Press.
• Matthews, Gareth B., 1980, Filozofie a malé dítě, Cambridge: Harvard University Press
• -----, 1984, Dialogues with Children, Cambridge: Harvard University Press
• -----, 1988, „The Philosophical Imagination in Children's Literature“, K. K. Egan a D. Nadaner, ed., Imagination and Education, New York: Teachers College, 186-97
• -----, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge: Harvard University Press
• -----, 2005, „Děti, ironie a filozofie,“v teorii a výzkumu ve vzdělávání 3/1, 81-95
• Mead, Margaret, 1967, „Vyšetřování myšlenek primitivních dětí, se zvláštním odkazem na animismus“, „Osobnosti a kultury, Robert C. Hunt, ed., Garden City, NY: Natural History Press, 213-37
• Piaget, Jean, 1929, Dětská koncepce světa, Londýn: Routledge & Kegan Paul
• -----, 1930, The Child's Concepts of fyzické kauzality, London: Routledge & Kegan Paul
• -----, 1933, „Dětská filozofie“, C. Murchison, ed., Příručka dětské psychologie, 2. vydání, Worcester, MA: Clark University Press
• -----, 1965, Morální soud dítěte, New York: Free Press
• -----, 1967, Dětská koncepce vesmíru, New York: WW Norton and Company
• -----, 1968, „Duševní vývoj dítěte“, v šesti psychologických studiích, D. Elkind, ed., New York: Vintage Books, 1-73.
• -----, 1971, Dětská stavba veličin, Londýn: Routledge & Kegan Paul
• Pritchard, Michael S., 1991, O odpovědnosti, Lawrence, KS: University Press of Kansas
• -----, 1996, Rozumné děti: Morální vzdělání a morální učení, Lawrence, KS: University Press of Kansas
• Purdy, Laura M., v jejich nejlepším zájmu? Případ proti rovným právům dětí, Ithaca, NY: Cornell University Press
• Rawls, John, 1971, Theory of Justice, Cambridge: Harvard University Press
• Rosch, Eleanor a Barbara B. Lloyd, 1978, Poznání a kategorizace, Hillsdale, NJ: Erlbaum
• Rose, Jacqueline, 1984, Případ Petera Pana a nemožnost dětské beletrie, Londýn: Macmillan
• Rousseau, Jean-Jacques, 1979, Emile or On Education, New York: Základní knihy
• Shahar, Shulamith, 1990, dětství ve středověku, Londýn: Routledge
• Skinner, BF, 1957, Verbální chování, New York: Appleton-Century-Crofts
• Spock, Benjamin, 1968, Péče o dítě a dítě, 3. vydání, New York: Hawthorn Books
• Subbotsky, Eugene V., 1996, The Child as Cartesian Thinker, Hove, East Sussex: Psychology Press
• Turner, Susan a Gareth B. Matthews, ed., 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press
• Wellman, Henry M., 1990, Dětská teorie mysli, Cambridge: MIT Press
• Vítěz, Ellen, 1988, The Point of Words: The Understanding Words: Porozumění metaforám a ironii dětí, Cambridge: Harvard University Press
• Wringe, CA, 1981, Práva dětí: Filozofická studie, Londýn: Routledge & Kegan Paul

Další internetové zdroje