Vnímání Učení

Obsah:

Vnímání Učení
Vnímání Učení

Video: Vnímání Učení

Video: Vnímání Učení
Video: Jak funguje PAMĚŤ? w/ Lehká Psychologie 2024, Březen
Anonim

Vstupní navigace

  • Obsah příspěvku
  • Bibliografie
  • Akademické nástroje
  • Náhled PDF přátel
  • Informace o autorovi a citaci
  • Zpět na začátek

Vnímání učení

První zveřejněné st 5. dubna 2017

„Percepční učení“se zhruba týká dlouhotrvajících změn ve vnímání, které vyplývají z praxe nebo zkušenosti (viz EJ Gibson 1963). Například William James píše o tom, jak se člověk dokáže rozlišit podle chuti mezi horní a dolní polovinou láhve pro určitý druh vína (1890: 509). Za předpokladu, že změna ve vnímání osoby trvá, je skutečně vnímavá (spíše než, řekněme, naučená inference), a je založena na předchozí zkušenosti, Jamesův případ je případem percepčního učení.

Tato položka má tři části. První část popisuje definici percepčního učení jako dlouhodobé změny ve vnímání, které vyplývají z praxe nebo zkušenosti, a poté rozlišuje percepční učení od několika kontrastních tříd. Druhá část specifikuje různé varianty percepčního učení. Třetí část popisuje případy percepčního učení ve filosofické literatuře a uvádí, proč jsou filozoficky významné.

  • 1. Definování vnímání učení

    • 1.1 Percepční učení jako dlouhodobé percepční změny
    • 1.2 Percepční učení jako percepční změny
    • 1.3 Vnímání jako výsledek vyplývající z praxe nebo zkušenosti
    • 1.4 Potenciální další kritéria pro definování percepčního učení
    • 1.5 Třídy kontrastu

      • 1.5.1 Percepční vývoj
      • 1.5.2 Dovednosti založené na vnímání
      • 1.5.3 Kognitivní penetrace
      • 1.5.4 Strojové učení
  • 2. Odrůdy percepčního učení

    • 2.1 Diferenciace
    • 2.2 Sjednocení
    • 2.3 Pozorné vážení
    • 2.4 Stimulus Imprinting
  • 3. Filozofický význam percepčního učení

    • 3.1 Obsah vnímání
    • 3.2 Kognitivní penetrace
    • 3.3 Teorie-Ladenness pozorování
    • 3.4 Modularita
  • Bibliografie
  • Akademické nástroje
  • Další internetové zdroje
  • Související záznamy

1. Definování vnímání učení

V roce 1963, psychologka Eleanor Gibsonová, napsala orientační článek o percepčním učení, ve kterém se snažila definovat pojem. Podle Gibsona je percepční učení „[a] ny relativně trvalá a důsledná změna ve vnímání stimulačního pole, následující praxe nebo zkušenosti s tímto polem…“(1963: 29). [1] Gibsonova definice má tři základní části. Zaprvé, percepční učení je dlouhodobé. Za druhé, je to vnímavé. Za třetí, je to výsledek praxe nebo zkušenosti. Tato položka se rozšiřuje o každou z těchto funkcí definice.

1.1 Percepční učení jako dlouhodobé percepční změny

Vnímání učení zahrnuje dlouhodobé změny ve vnímání. Toto kritérium vylučuje krátkodobé vnímání změn v důsledku senzorické adaptace (více o senzorické adaptaci viz Webster 2012). Například v iluzi vodopádu člověk, který se na chvíli dívá na vodopád a pak se dívá dál na některé skály, vidí skály jako pohybující se, i když nejsou. Jedná se o krátkodobou změnu vnímání, která může trvat patnáct až třicet sekund. Protože se nejedná o dlouhodobou změnu vnímání, nepovažuje se to za percepční učení. V jiné krátkodobé adaptivní změně může mít osoba, která chodí uvnitř po procházce vánicí, potíže, když se její oči přizpůsobí novému osvětlení. V důsledku její zkušenosti s vánicí došlo ke změně jejího vnímání. Není to však dlouhodobá změna,a tak se nepovažuje za vnímavé učení.

Přestože existují jasné případy percepčních změn vyvolaných dlouhodobými zkušenostmi a jasných případů percepčních změn vyvolaných krátkodobými zkušenostmi, mohou existovat přechodné případy, kdy je obtížné říci, zda se počítají jako dlouhodobé nebo ne. V takových případech může být nutné zjistit, jaké případy jsou skutečným případem percepčního učení, v příslušných případech (viz oddíl 2 níže o mechanismech percepčního učení). Pokud jsou zapojené mechanismy charakteristické pro jiné případy percepčního učení, pak je to důvod k tomu, aby se případ považoval za příklad percepčního učení. Pokud zahrnuté mechanismy nejsou charakteristické pro percepční učení, pak je to důvod k nepočítání případu jako percepčního učení.

1.2 Percepční učení jako percepční změny

Vnímání učení zahrnuje změny ve vnímání. [2]To mimo jiné vylučuje pouhé změny estetické chuti. Představte si například protikladu, který má rád věci, pouze pokud se jim ostatní nelíbí. Předpokládejme, že zjistí, že všichni ostatní si oblíbili svou oblíbenou mikropivovar. To by mohlo způsobit, že by změnil způsob, jakým toto pivo posuzuje esteticky. Pivo mu však může chutnat stejně. Nejedná se tedy o percepční učení, ale o pouhou změnu estetického úsudku člověka. Skutečnost, že vnímání učení zahrnuje změny ve vnímání, také vylučuje pouhé změny ve víře. Předpokládejme, že někdo získá přesvědčení, že hnutí symfonie, které slyší, je scherzo. Pokud se ve vnímání této osoby nic nezmění, nejde o percepční učení. Je to změna víry osoby, nikoli změna jejího vnímání.

Zde je důležité odlišit vnímání učení od učení, které je jednoduše založeno na vnímání (viz Dretske 2015: fn. 6). [3] Vnímání učení zahrnuje změny ve vnímání, zatímco učení založené na vnímání nemusí. Když se podívám na můj stůl, možná zjistím, že pohár je na stole. To však nezahrnuje žádné dlouhodobé změny ve vnímání. Je to učení založené na vnímání, ale není to vnímání učení. Kromě toho bych se mohl naučit dát šálek na stůl do myčky pokaždé, když je prázdný. Opět platí, že toto je učení, které je založeno na vnímání (k pohnutí musím vnímat pohár). Nejedná se však o percepční učení.

Jedním z hlavních důvodů pro domněnku, že zlepšení percepční diskriminace může být skutečně percepční, je kvůli poněkud nedávným důkazům z neurověd. Jak uvádí Manfred Fahle, během 70. a 80. let 20. století se spíše ukázalo, že zlepšení vnímání diskriminace byla považována spíše za kognitivní než za vnímavou (2002: xii). Během devadesátých let však byl tlak na kognitivní interpretaci způsoben novými neurovědními důkazy v percepčních studijních studiích. Studie zejména zjistily, že plasticita vyvolaná učením se vyskytuje u dospělých primárních senzorických kortiků mnohem více, než si vědci dříve mysleli (Fahle 2002: xii). Neurologický důkaz plasticity v primárních smyslových kortikulích dospělých díky učení poskytuje určitý důkaz, že změny v percepční diskriminaci mohou být způsobeny percepčním učením. (Viz také Garraghty a Kass 1992: 522; Gilbert 1996: 269; Goldstone 2003: 238; Gilbert & Li 2012: 250; a Sagi 2011: 1552–53).

1.3 Vnímání jako výsledek vyplývající z praxe nebo zkušenosti

Percepční učení zahrnuje percepční změny určitého druhu, jmenovitě ty, které vyplývají z praxe nebo zkušenosti. Z tohoto důvodu se laserové operace očí nebo odstranění šedého zákalu nepovažují za příklady percepčního učení. Ve skutečnosti se nejedná o případy učení, protože nevyplývají z praxe nebo zkušeností. Takže i když takové případy zahrnují dlouhodobé změny ve vnímání, nepovažují se za případy percepčního učení.

Aby byly autentické případy učení, musí být vnímání změn výsledkem procesu učení. Naproti tomu předpokládejme, že někdo prochází dlouhodobou změnou ve svém vnímání v důsledku mozkové léze. Taková změna vnímání nevyplývá z procesu učení, protože změna vnímání pochází z léze, spíše z praxe nebo zkušenosti. Z tohoto důvodu se případ nepovažuje za instanci percepčního učení, i když zahrnuje dlouhodobou změnu vnímání.

1.4 Potenciální další kritéria pro definování percepčního učení

Konverzace výše zhruba odpovídá definici percepčního učení Eleanor Gibsonové. V psychologické literatuře jsou však i jiné účty. Například účet Roberta Goldstona o percepčním učení souhlasí s Gibsonovým účtem v mnoha ohledech, ale navíc nabízí příběh, proč dochází k percepčním změnám. Na jeho účet

Percepční učení zahrnuje relativně dlouhodobé změny v percepčním systému organismu, které zlepšují jeho schopnost reagovat na jeho prostředí a jsou způsobeny tímto prostředím. (1998: 587, kurzíva přidána pro zdůraznění)

Tato definice nabízí odpověď na otázku, proč vůbec k percepčnímu učení dochází. Na Goldstoneově účtu dochází k percepčnímu učení ke zlepšení schopnosti organismu reagovat na životní prostředí.

Goldstoneův účet připouští dvě různé interpretace. Na jednu interpretaci účet staví podmínku na percepční učení: aby se počítalo jako příklad percepčního učení, musí dlouhodobá percepční změna zlepšit schopnost organismu reagovat na životní prostředí. Takový účet získá věrohodnost, pokud si člověk myslí, že se „učení“považuje za úspěch. Předpokládá se tedy, že každá skutečná instance vnímání učení vede k úspěchu organismu, konkrétně zlepšuje schopnost organismu reagovat na životní prostředí. Při druhé interpretaci Goldstonova účtu však není to tak, že každá instance vnímání učení musí zlepšit schopnost organismu reagovat na životní prostředí. Spíše je to, že percepční učení je obecná kapacita pro zlepšení schopnosti organismu reagovat na životní prostředí,i když to v některých případech percepční učení neučiní. Proč by organismy měly takovou kapacitu? Jednou z možností je, že kapacita je vlastnost, která zlepšuje kondici a je produktem přirozeného výběru. Biologický původ percepčního učení je však oblastí výzkumu, kterou je třeba ještě pečlivě prozkoumat.

1.5 Třídy kontrastu

1.5.1 Percepční vývoj

Kolik z vnímání vývoje, kterým procházíme jako kojenci a malé děti, je výsledkem učení? Existuje mnoho problémů s koncepčním rozlišením vývoje od učení (pro nějakou diskusi viz Carey 2009, zejména str. 11–14). Otázka, jak odlišit vývoj od učení, spočívá v tradiční filozofické debatě mezi nativisty a empiriky (shrnutí této debaty viz Markie 2015). V literatuře o perceptuálním učení například Kellman a Garrigan odmítají názor, že veškerý percepční vývoj je výsledkem učení, což je názor, který považují za empirik (2009: 57). Konkrétně se domnívají, že údaje o vnímání kojenců shromážděné v 80. letech a kolem nich poskytují důkaz, že alespoň nějaký percepční vývoj je vrozený:

Tento výzkum ukázal, že tradiční empirický obraz percepčního vývoje je nesprávný. Ačkoli vnímání se stává věkem a zkušenostmi přesnější, vznikají základní schopnosti všeho druhu - jako jsou schopnosti vnímat objekty, tváře, pohyb, trojrozměrný prostor, směry zvuků, koordinovat smysly při vnímání událostí a další schopnosti - vznikají. primárně z vrozených nebo časně zrajících mechanismů (Bushnell, Sai a Mullin 1989; Gibson a kol., 1979; Held 1985; Kellman & Spelke 1983; Meltzoff & Moore 1977; a Slater, Mattock a Brown 1990). (Kellman & Garrigan 2009: 57)

Stručně řečeno, podle Kellmana a Garrigana, důkazy o vnímání kojenců - včetně důkazů o vnímání předmětů, vnímání tváří a vnímání trojrozměrného prostoru - vypovídají proti názoru, že je učen veškerý vývoj vnímání.

Pokud není učen veškerý percepční vývoj, zatímco je učeno veškeré percepční učení, pak existuje rozdíl mezi percepčním vývojem a percepčním učením. Jedním ze způsobů, jak lépe rozlišit, je následující. Percepční vývoj zahrnuje percepční učení. Nejedná se však pouze o percepční učení. Zahrnuje také to, co se nazývá zrání. Například schopnosti, které Kellman a Garrigan popsali výše (vnímání objektů, vnímání tváří, vnímání trojrozměrného prostoru atd.), Spadají do kategorie zrání.

Existuje mnoho způsobů, jak zkusit další rozlišení mezi percepčním zráním a percepčním učením. Některé takové způsoby lze nalézt v debatě mezi nativismem a empiricismem (viz Samet 2008 a Markie 2015) a konkrétně v rozdílu mezi vrozenými a získanými charakteristikami (viz Griffiths 2009 a Cowie 2016). Jedním z potenciálních kritérií je, že případy percepčního zrání zahrnují percepční schopnosti typické pro daný druh, zatímco případy percepčního učení zahrnují percepční schopnosti, které nejsou pro daný druh typické. Zdá se, že toto kritérium je vhodné pro některé případy percepčního učení, řekněme pro ty, kteří se podílejí na pozorování ptáků. Koneckonců, percepční schopnosti získané při pozorování ptáků jsou jedinečné pro pozorovatele ptáků, nejsou typické pro celý lidský druh. Nicméně,Zdá se, že toto kritérium je špatné pro další, univerzálnější příklady vnímání učení. Například, protože lidské tváře jsou pro lidi všudypřítomné a důležité, je vnímání vnímání tváře ve skutečnosti pro daný druh typické.

Naproti tomu v literatuře o percepčním učení je rozdíl mezi percepčním učením a percepční maturací často kreslen z hlediska role prostředí. Na základě Goldstoneova názoru o perceptuálním učení, aby bylo možné vnímat jako percepční učení, musí být percepční změny způsobeny prostředím. Je důležité pochopit, proč si Goldstone myslí, že způsobené prostředím je klíčovým prvkem definice. Domnívá se, že je zásadní, protože toto kritérium rozlišuje mezi percepčními změnami, které jsou jednoduše výsledkem zrání, a percepčními změnami, které jsou výsledkem učení. Jak říká Goldstone, „Pokud změny nejsou způsobeny environmentálními vstupy, je implikováno spíše zrání než učení“(1998: 586). Manfred Fahle to uvádí podobně tím, že říká, že termín zrání „připisuje hlavní tah změn v chování genetice, nikoliv životnímu prostředí“(2002: xi). Pro Fahle to je to, co jej odlišuje od vnímání učení.

1.5.2 Dovednosti založené na vnímání

Dalším bodem kontrastu s percepčním učením jsou dovednosti založené na vnímání, jako je házení šipek nebo jízda závodním autem. Abychom pochopili vztah mezi percepčním učením a dovednostmi založenými na vnímání, začněte zvažováním následujícího případu. Williams a Davids (1998) uvedli, že když profesionální fotbalisté hájí soupeře, soustředí se déle na boky svého protivníka než laici. Tato naladěná pozornost je dlouhodobou změnou vnímání, která vyplývá z praxe nebo zkušenosti. To je příklad percepčního učení (viz oddíl 2.3 níže). Takové změny rozhodně slouží k umožnění dovedností založených na vnímání. Například péče o boky je součástí toho, co umožňuje fotbalistům dobře se bránit. Protože boky poskytují narážku na to, co bude útočící hráč dělat dále, když se tam obránce zúčastní,Pomáhá jim to dělat nejrůznější věci: bránit útočníkovi v tom, aby jimi ne dribloval; bránit útočnému hráči v dokončení průchodu; a zabránit jim v střelbě a bodování. Bez pozorného vyladění by odborní fotbalisté nebyli schopni vystupovat tak vysoko nad základní linií jako oni.

Percepční učení může umožnit dovednosti založené na vnímání, přesto je důležité tyto dovednosti odlišit od percepčního učení. Ve skutečnosti, jak tvrdí Stanley a Krakauer (2013), percepční učení samo o sobě nedává dovednost správně řečeno. Jedním z důvodů, proč čerpají ze Stanleyho a Krakauera, je to, že dovednosti zcela pravděpodobně vyžadují poučení (alespoň zpočátku) nebo pozorování někoho jiného (2013: 3). Naproti tomu percepční učení může být občas bez dozoru (viz Goldstone 2003: 241 a Goldstone & Byrge 2015: oddíl 3). K dlouhodobým, na učení navozeným změnám ve vnímání dochází někdy pouhým vystavením podnětům a bez jakékoli instrukce. Navíc, jak tvrdí Stanley a Krakauer, „naše kvalifikované akce jsou vždy pod naší racionální kontrolou …“(2013: 3; viz také Stanley &Williamson připravuje: 6). Přesto existuje důležitý smysl, ve kterém člověk nemůže ovládat vyladěný model pozornosti, jako je tomu u výše uvedených fotbalových hráčů. Například Goldstone cituje studii o ladění pozornosti od Shiffrina a Schneidera (1977). V této studii byly dopisy použity nejprve jako cíle v experimentu, ale později byly použity jako distraktory, které byly ignorovány (Goldstone 1998: 589). Vzhledem k jejich předchozímu tréninku s písmeny se pozornost subjektů s ohledem na písmena na scéně stala automatickou, přestože se je snažila úmyslně ignorovat. Obecněji řečeno, po tréninku je obtížné racionálně ovládat vyladěný model pozornosti, protože pozornost je automatická vůči konkrétním vlastnostem.existuje důležitý smysl, ve kterém člověk nemůže ovládat vyladěný model pozornosti, jako je tomu u výše uvedených fotbalových hráčů. Například Goldstone cituje studii o ladění pozornosti od Shiffrina a Schneidera (1977). V této studii byly dopisy použity nejprve jako cíle v experimentu, ale později byly použity jako distraktory, které byly ignorovány (Goldstone 1998: 589). Vzhledem k jejich předchozímu tréninku s písmeny se pozornost subjektů s ohledem na písmena na scéně stala automatickou, přestože se je snažila úmyslně ignorovat. Obecněji řečeno, po tréninku je obtížné racionálně ovládat vyladěný model pozornosti, protože pozornost je automatická vůči konkrétním vlastnostem.existuje důležitý smysl, ve kterém člověk nemůže ovládat vyladěný model pozornosti, jako je tomu u výše uvedených fotbalových hráčů. Například Goldstone cituje studii o ladění pozornosti od Shiffrina a Schneidera (1977). V této studii byly dopisy použity nejprve jako cíle v experimentu, ale později byly použity jako distraktory, které byly ignorovány (Goldstone 1998: 589). Vzhledem k jejich předchozímu tréninku s písmeny se pozornost subjektů s ohledem na písmena na scéně stala automatickou, přestože se je snažila úmyslně ignorovat. Obecněji řečeno, po tréninku je obtížné racionálně ovládat vyladěný model pozornosti, protože pozornost je automatická vůči konkrétním vlastnostem.cituje studii o pozorném ladění Shiffrina a Schneidera (1977). V této studii byly dopisy použity nejprve jako cíle v experimentu, ale později byly použity jako distraktory, které byly ignorovány (Goldstone 1998: 589). Vzhledem k jejich předchozímu tréninku s písmeny se pozornost subjektů s ohledem na písmena na scéně stala automatickou, přestože se je snažila úmyslně ignorovat. Obecněji řečeno, po tréninku je obtížné racionálně ovládat vyladěný model pozornosti, protože pozornost je automatická vůči konkrétním vlastnostem.cituje studii o pozorném ladění Shiffrina a Schneidera (1977). V této studii byly dopisy použity nejprve jako cíle v experimentu, ale později byly použity jako distraktory, které byly ignorovány (Goldstone 1998: 589). Vzhledem k jejich předchozímu tréninku s písmeny se pozornost subjektů s ohledem na písmena na scéně stala automatickou, přestože se je snažila úmyslně ignorovat. Obecněji řečeno, po tréninku je obtížné racionálně ovládat vyladěný model pozornosti, protože pozornost je automatická vůči konkrétním vlastnostem.pozornost subjektů byla automatická s ohledem na písmena na scéně, přestože se je snažila záměrně ignorovat. Obecněji řečeno, po tréninku je obtížné racionálně ovládat vyladěný model pozornosti, protože pozornost je automatická vůči konkrétním vlastnostem.pozornost subjektů byla automatická s ohledem na písmena na scéně, přestože se je snažila záměrně ignorovat. Obecněji řečeno, po tréninku je obtížné racionálně ovládat vyladěný model pozornosti, protože pozornost je automatická vůči konkrétním vlastnostem.

1.5.3 Kognitivní penetrace

Vnímání učení zahrnuje změny ve vnímání, které jsou dlouhodobé. Toto dlouhodobé kritérium vylučuje některé případy kognitivní penetrace, tj. Případy, kdy něčí přesvědčení, myšlenky nebo touhy ovlivňují jeho vnímání (viz Macpherson 2012: 24). Například, půjčit si případ od Susanna Siegel (2012), pokud Jill vidí Jacka jako naštvaného, protože právě teď věří, že Jack je naštvaný, nemusí to být případ percepčního učení, protože to nemusí být dlouhodobá změna. Koneckonců, pokud Jill změní své přesvědčení, že Jack je naštvaný krátce poté, už neuvidí jeho neutrální tvář jako naštvanou. Jednalo by se o krátkodobou změnu jejího vnímání, ne dlouhodobou. A tak by to nebyl případ percepčního učení.

Jednoduše proto, že některé případy kognitivní penetrace nejsou případy percepčního učení, nicméně to neznamená, že žádné případy kognitivní penetrace nejsou případy percepčního učení. Jerry Fodor rozlišuje mezi synchronickou penetrací a diachronickou penetrací, kde pouze ta zahrnuje „zážitek a výcvik“(1984: 39). Případ Jack and Jill je případem synchronické penetrace, kdy penetrace nezahrnuje zkušenosti a školení. Alespoň některé případy percepčního učení by se však hodnověrněji hodily do kategorie diachronické penetrace. (Více o vztahu mezi percepčním učením a kognitivním průnikem viz oddíl 3.2)

1.5.4 Strojové učení

Strojové vnímání usiluje „o to, aby umělé stroje mohly vnímat svá prostředí smyslovými prostředky jako lidé a zvířata“(Nevatia 1982: 1). Standardní případy strojového vnímání zahrnují počítače, které jsou schopny rozpoznávat řeč, tváře nebo typy objektů. Některé typy vnímání stroje jsou do zařízení jednoduše naprogramovány. Některá zařízení pro rozpoznávání řeči (zejména starší) jsou například naprogramována tak, aby rozpoznávala řeč, a neučí se nad rámec toho, k čemu byla naprogramována. Jiné typy strojového vnímání zahrnují „strojové učení“, kdy se zařízení učí na základě vstupů, které přijímá, často zahrnující nějaký druh zpětné vazby.

Stejně jako případy percepčního učení může být strojové učení buď pod dohledem, nebo bez dozoru, ačkoli tyto rozdíly znamenají v strojním případě něco velmi specifického. Při učení pod dohledem stavitelé testují počáteční výkon stroje na, řekněme, na rozpoznání, zda daný obraz obsahuje tvář. Poté změří chybu výkonu a upraví parametry stroje tak, aby se zlepšil výkon (LeCun, Bengio & Hinton 2015: 436). Důležité je, že v případě učení pod dohledem inženýři programují do stroje, které funkce by měl hledat, když řekněme, že identifikují tvář. Naproti tomu v případě učení bez dozoru stroj nemá informace o svých cílových vlastnostech. Cílem stroje je pouze najít podobnosti v daných obrázcích, a pokud je úspěšný,stroj se seskupí všechny obličeje podle jejich podobnosti (Dy & Brodley 2004: 845).

Při strojovém učení je jedním z hlavních problémů to, že stroje mohou vyvinout rasistické a sexistické vzorce (několik příkladů viz Crawford 2016). Problém je často v tom, že inženýři vkládají do stroje předpjatý soubor obrazů (například soubor obrazů, které obsahují příliš mnoho bílých lidí), ze kterého stroj sestavuje svůj model (Crawford 2016). To naznačuje potenciální odpovídající zdroj zaujatosti v percepčním učení lidí na základě vstupů, které lidé dostávají prostřednictvím médií.

2. Odrůdy percepčního učení

Psychologická literatura poskytuje dostatečné důkazy percepčního učení. Goldstone (1998) užitečně rozlišuje mezi čtyřmi různými typy percepčního učení v literatuře: diferenciací, sjednocením, vážením pozornosti a stimulačním imprintingem. Tato část zkoumá tyto čtyři typy vnímání učení (další přehled viz Goldstone 2003; Goldstone, Braithwaite, & Byrge 2012; a Goldstone & Byrge 2015).

2.1 Diferenciace

Když většina lidí uvažuje o percepčním učení, jsou případy, které mají tendenci přicházet na mysl, případy diferenciace. V diferenciaci člověk přichází k vnímání rozdílu mezi dvěma vlastnostmi, kde tento rozdíl dříve nemohl vnímat. Je užitečné myslet na případ Williama Jamese, kdy se člověk učí rozlišovat horní a dolní polovinu určitého druhu vína. Před učením člověk nemůže vnímat rozdíl mezi horní a dolní polovinou. V praxi se však člověk dokáže rozlišit mezi horní a dolní polovinou. Toto je paradigmatický případ diferenciace.

Psychologové studovali diferenciaci v laboratorním prostředí. V jedné takové studii experimentátoři vzali šest rodilých japonských mluvčích, kteří žili ve Spojených státech od šesti měsíců do tří let (Logan, Lively, & Pisoni 1991). Předměty nebyly rodilými mluvčími angličtiny. Experti zjistili, že byli schopni tyto předměty trénovat, aby lépe rozlišovali mezi fonémy / r / a / l /. Jedná se o případ zlepšené diferenciace, kdy se subjekty zlepšily ve vnímání rozdílu mezi dvěma vlastnostmi, které dříve měly větší potíže rozeznat.

2.2 Sjednocení

Unitizace je protějškem diferenciace. Při sjednocování člověk vnímá jako jednu vlastnost, co dříve vnímal jako dvě nebo více odlišných vlastností. Jedním příkladem sjednocení je vnímání psaných slov. Když vnímáme psané slovo v angličtině, nevnímáme pouze dvě nebo více odlišných písmen. Spíše vnímáme tato písmena jako jediné slovo. Jinými slovy, psaná slova vnímáme jako jednu jednotku (viz Smith & Haviland 1972). To není případ non-slov. Když vnímáme krátké řetězce písmen, která nejsou slovy, nevnímáme je jako jednu jednotku. Goldstone a Byrge poskytují seznam položek, pro které existuje empirický důkaz takovéto sjednocení:

ptáci, slova, mřížky čar, náhodné drátěné struktury, otisky prstů, umělé skvrny a trojrozměrná stvoření vyrobená z jednoduchých geometrických komponent. (2015: 823)

Zatímco sjednocení a diferenciace jsou konverze, jedna sjednocující a druhá rozlišující, Goldstone a Byrge je také chápou jako „překlopné strany téže mince“(2015: 823). Důvodem je, že jak se říká, jak sjednocování, tak diferenciace „zahrnují vytváření vnímavých jednotek…“(2015: 823). Bez ohledu na to, zda jednotka vznikla fúzí nebo diferenciací dvou dalších jednotek, oba případy percepčního učení zahrnují vytvoření nových percepčních jednotek.

2.3 Pozorné vážení

Při vážení pozornosti lidé přicházejí prostřednictvím praxe nebo zkušeností systematicky věnovat pozornost určitým objektům a vlastnostem a daleko od jiných objektů a vlastností. Paradigmové případy vážení pozornosti byly ukázány ve sportovních studiích, kde bylo například zjištěno, že odborníci šermířů se více věnují oblasti horní části trupu svých protivníků, zatímco laici se více věnují oblasti horních nohou svých protivníků (Hagemann et al., 2010). Cvičte nebo zažijte modulaci pozornosti, jak se šermíři učí, posouvají ji do určitých oblastí a od ostatních oblastí.

V případě expertního šermíře posunutí váhy pozornosti k horní části trupu soupeře usnadňuje odborné šermířské dovednosti. Posuny v pozorném zvážení však také nedokážou usnadnit dovednosti nebo je potlačit. Například nový golfista s neadekvátním koučováním může vyvinout špatný zvyk navštěvovat svého putteru během putování, spíše než se učit držet své „oko na kouli“. Tento nepoměrný posun v pozorném zvážení může dobře potlačit schopnost nového golfisty stát se zručným putterem.

Jedním ze způsobů, jak porozumět vážené pozornosti, je pozornost, která se s ohledem na konkrétní vlastnosti stala automatickou. Jinými slovy, když se odborný šermíř věnuje oblasti horního kufru, tato pozornost již není řízena jejím záměrem (viz Wu 2014: 33, více o tomto účtu automatizace). Spíše, v důsledku praxe, pozornost odborníka šermíře je nyní automatická s ohledem na oblast kmene. Tato kurzívizovaná část je důležitá. Například v případě pozornosti Wayne Wu by se člověk mohl zeptat, zda je pozornost automatická s ohledem na různé rysy procesu pozornosti: „kde je pozornost zaměřena a v jakém pořadí, jak dlouho je udržována, na jaké specifické rysy v scéna atd. “(str. 34). U expertního šermíře je věrohodně její pozornost vzhledem k oblasti kmene,i když to není v jiných ohledech automatické. Tato automatičnost je produktem jejího procesu učení.

2.4 Stimulus Imprinting

Připomeňme si, že to, co dříve vypadalo jako dva objekty, vlastnosti nebo události později, vypadalo jako jediný objekt, vlastnost nebo událost. Případy „stimulace imprintingu“jsou jako případy sjednocení v konečném stavu (zjistíte celý vzorec), ale není třeba, aby předchozí stav - nemusel tento vzorec dříve vypadat jako dva nebo více objektů, vlastností, nebo události. Je tomu tak proto, že při stimulaci otisků percepční systém buduje specializované detektory pro celé podněty nebo části podnětů, kterým byl subjekt opakovaně vystaven (Goldstone 1998: 591). Buňky v nižší časové kůře mohou mít například zvýšenou odpověď na konkrétní známé tváře (Perrett et al., 1984, citováno v Goldstone 1998: 594). Jednou z oblastí, kde jsou tyto specializované detektory užitečné, jsou nejasné nebo rychle prezentované podněty (Goldstone 1998: 592). Stimulus imprinting se děje zcela bez vedení nebo dohledu (Goldstone 2003: 241).

3. Filozofický význam percepčního učení

Percepční učení je filozoficky významné jak samo o sobě, tak pro roli, kterou hrálo v předchozích filosofických diskusích. Sekce 3.1–3.4 se zaměří na posledně uvedené. Existují však dobré důvody pro to, aby vnímání učení bylo samo o sobě filosoficky významné, nezávisle na roli, kterou hrálo v předchozích filosofických diskusích.

Proč je vnímání učení filozoficky významné? Jedním z důvodů je to, že říká něco o samotné povaze vnímání - že vnímání je složitější, než by se mohlo zdát z pohledu první osoby. Konkrétně skutečnost, že k percepčnímu učení dochází, znamená, že příčiny percepčních stavů nejsou jen objekty v našem bezprostředním prostředí, jak se zdá na první pohled. Spíše, vzhledem k realitě vnímání učení, existuje dlouhá kauzální historie našich vnímání, která zahrnuje předchozí vnímání. Když například ochutnávka vína ochutnává například Cabernet Sauvignon, samotná sklenka vína není jedinou příčinou jejího percepčního stavu. Příčinou jejího vnímání je spíše předchozí vína a předchozí vnímání těchto vín. Jedním ze způsobů, jak toho dosáhnout, je říci, že vnímání je více než bezprostřední vstupy do našich smyslů. Je to vázáno na naše předchozí zkušenosti.

Dalším způsobem, jak je vnímání učení filozoficky významné, je to, že ukazuje, jak je vnímání produktem mozku i světa. V tomto ohledu existují určité podobnosti mezi rolí mechanismů stálosti a rolí percepčního učení v tom, že oba zahrnují mozek, který hraje roli ve strukturování vnímání způsobem, který přesahuje percepční vstup. Mechanismy stálosti, jako jsou ty, které se podílejí na tvaru, velikosti a barevné stálosti, jsou mechanismy mozku, které nám umožňují vnímat tvary, velikosti a barvy stabilněji při změnách vzdálenosti nebo osvětlení. V případech stálosti mozek manipuluje se vstupem ze světa, což umožňuje pozorovateli snadněji sledovat tvar, velikost nebo barvu. Podobně v případech percepčního učení mozek manipuluje se vstupem ze světa. V mnoha případech to může ve skutečnosti pomoci vnímání, jako když prostřednictvím učení vnímá systém vnímání pozornost zvláštním způsobem, řekněme, k vlastnostem důležitým pro identifikaci Cabernet Sauvignon. Percepční učení by mohlo vylepšit epistemický stav vnímání a postavit vnímajícího na lepší pozici, pokud jde o znalosti (viz Siegel 2017). Současně se lidé mohou učit nesprávně, což vede k vnímání, které není nápomocné, jako když nový golfista s nedostatečným koučováním vyvine špatný zvyk navštěvovat svého putteru při uvádění, spíše než se věnovat golfovému míčku. Percepční učení by mohlo vylepšit epistemický stav vnímání, což by postavilo pozorovatele do lepší pozice s ohledem na znalosti (viz Siegel 2017). Současně se lidé mohou učit nesprávně, což vede k vnímání, které není nápomocné, jako když nový golfista s nedostatečným koučováním vyvine špatný zvyk navštěvovat svého putteru při uvádění, spíše než se věnovat golfovému míčku. Percepční učení by mohlo vylepšit epistemický stav vnímání a postavit vnímajícího na lepší pozici, pokud jde o znalosti (viz Siegel 2017). Současně se lidé mohou učit nesprávně, což vede k vnímání, které není nápomocné, jako když nový golfista s nedostatečným koučováním vyvine špatný zvyk navštěvovat svého putteru při uvádění, spíše než se věnovat golfovému míčku.

Percepční učení je samo o sobě filozoficky významné. Ve zbývající části 3 se dále zkoumá role, kterou v minulých filosofických diskusích hrálo vnímání učení.

3.1 Obsah vnímání

V literatuře filosofie byly případy percepčního učení často používány k tomu, aby ukázaly, že prostřednictvím učení přicházíme k představování nových vlastností ve vnímání, které jsme před učením nepředstavovali. Například Siegel (2006, 2010) nás žádá, abychom předpokládali, že jsme byli pověřeni omezit všechny a pouze borovice v určitém háji stromů. Po několika měsících by mohla borovice vypadat jinak než my. Toto je případ percepčního učení, dlouhodobé změny v našem vnímání po praxi nebo zkušenosti s borovicemi. Siegel používá tento argument k argumentaci, že vnímání přichází k reprezentaci laskavých vlastností, jako je vlastnost bytí borovice. Myšlenka je taková, že nejlepším způsobem, jak vysvětlit změnu ve vnímání, je to, že vnímání představuje vlastnost bytí borovice po, ale ne dříve,probíhá učení. Tato vlastnost se stává součástí obsahu vnímání: je prezentována v percepční zkušenosti (více informací o obsahu vnímání viz Siegel 2016).

Představa Thomase Reida o získaném vnímání byla nedávno interpretována podobným způsobem jako případ Siegelovy borovice. Podle Reida jsou některá naše vnímání, konkrétně získané vnímání, výsledkem předchozích zkušeností. Například, Reid píše o tom, jak bychom mohli prostřednictvím zážitku „vnímat, že to je chuť cyderu“nebo „že to je vůně jablka“, nebo že „to je zvuk projíždějícího kouče“([1764] 1997: 171). Rebecca Copenhaver (2010, 2016) interpretovala Reida tak, že tvrdí, že vlastnosti zážitku, jako je jablečný mošt, jablko a trenér, se mohou stát součástí obsahu našeho vnímání.

Případy percepčního učení lze také použít k tomu, abychom ukázali, že skrze učení přicházíme reprezentovat nové vlastnosti ve vnímání, i když tyto vlastnosti jsou jednoduše vlastnostmi nízké úrovně, jako jsou barvy, tvary, textury a holé zvuky, spíše než vlastnosti na vysoké úrovni jako borovice nebo mošt. Například v diskusi o vnímání odbornosti klenotníky je 14 th století z pera Hind filozof Vedānta Deśika píše:

Rozdíl mezi barvami [drahých kamenů], který byl poprvé skrýván jejich podobností, se nakonec projeví jako něco smyslného…. (Freschi [trans.] Rukopis, Other Internet Resources, pp. 12–13)

V tomto případě klenotník přichází vnímat nové barvy v drahokamu, které ostatní nemohou vnímat. To je případ, kdy někdo prostřednictvím učení zjistí novou vlastnost nízké úrovně.

Případy jak Reida, tak Vedānty Deśiky hovoří o vnitřní složitosti vnímání zmíněné v předchozí části. Pokud je popis případu klenotníka Vedānta Deśiky přesný, pak vnímání je více než vstupy do našich smyslů, protože jak odborný klenotník, tak i neodborník mohou mít stejné vizuální vstupy, ale mohou mít odlišné vnímání. Podobně, vezměte si nový příklad od Reida, předpokládejme, že zemědělec získá schopnost doslova vidět hrubé množství kukuřice v haldy ([1764] 1997: 172). Protože jak zemědělec, tak i zemědělec mohou mít stejné vizuální vstupy, ale mají různé vnímání, příčiny jejich vnímání se neomezují pouze na bezprostřední objekty v jejich prostředí. Vnímání je složitější než to.

Jedna z nejpodrobnějších současných diskusí o případech percepčního učení je v Siewertovi (1998: oddíl 7.9). Siewert podrobně diskutuje o roli, kterou učení hraje při změně percepční fenomenologie, ačkoli přestává říkat, že to ovlivňuje obsah vnímání na vysoké úrovni. Například píše, že existuje rozdíl v percepční fenomenologii mezi pouhým viděním „něčeho tvarovaného, situovaného a určitým způsobem zbarveného“, a rozpoznáním té věci jako slunečnice (nebo jiného typu) (1998: 255). Siewert také píše, že člověk by se na vás mohl dívat jinak poté, co je znáte po dlouhou dobu, než když se s nimi poprvé setkal, a že vaše okolí může vypadat jinak, než když tam budete žít po dlouhou dobu než první čas, kdy jste se nastěhovali (str. 256, 258). Dále,píše o tom, jak by šachovnice v midgame mohla vypadat jinak než šachový hráč než začátečník, a jak by motor automobilu mohl vypadat jinak než mechanik než někdo, kdo není s auty obeznámen (1998: 258). To jsou všechny příklady, kde učení ovlivňuje něčí smyslovou fenomenologii.

Několik případů percepčního učení ve filozofické literatuře zahrnuje jazykové učení, a to jak v případě psaného, tak mluveného jazyka. Jako příklad bývalého píše Christopher Peacocke, že existuje rozdíl

mezi zkušenostmi vnímajícího zcela neznámého s cyrilským skriptem, který v tomto skriptu vidí větu, a zkušeností toho, kdo rozumí jazyku psanému v tomto skriptu. (1992: 89)

Co se týče mluveného jazyka, jak upozorňuje Casey O'Callaghan (2011), několik filosofů uvedlo, že poté, co se člověk naučí mluvený jazyk, zvuky v tomto jazyce znějí odlišně od nich (O'Callaghan cituje blok 1995: 234; Strawson 2010: 5–6; Tye 2000: 61; Siegel 2006: 490; Prinz 2006: 452; a Bayne 2009: 390). Například Ned Block píše: „[T] zde je rozdíl v tom, jaké to je slyšet zvuky ve francouzštině před a poté, co jste se jazyk naučili“(1995: 234). Je lákavé si myslet, že tento rozdíl je vysvětlitelný tím, že po osvojení jazyka člověk slyší významy slov, pokud se předtím neučí jazyk. Z tohoto pohledu by významy byly součástí obsahu sluchového vnímání. Nicméně,O'Callaghan (2011) to popírá (viz také O'Callaghan 2015 a Reiland 2015). Tvrdí, že rozdíl je ve skutečnosti způsoben jakýmsi vnímáním. Konkrétně skrze učení přicházíme slyšet fonologické rysy specifické pro nový jazyk. Jak tvrdí O'Callaghan, tyto fonologické rysy, nikoli významy, vysvětlují, jaké to je slyšet nový jazyk.

Naproti tomu Brogaard (připravovaný) tvrdí, že významy jsou ve skutečnosti součástí obsahu vnímání (viz také Pettit 2010). Poté, co nabídla argumenty proti opačnému pohledu, spoléhá na důkazy o vnímání vnímání, aby pomohla učinit pozitivní důvod pro její názor. Zejména používá důkazy o perceptuálním učení k vyvrácení názoru, že používáme základní informace o kontextu a kombinujeme je s tím, co slyšíme, abychom získali významy. Namísto toho tvrdí, že studium jazyků je v podstatě vnímavé. Poukazuje na změny v tom, jak v důsledku učení vnímáme výroky, spíše v částech než v částech. Základní informace přímo ovlivňují to, co slyšíme, tvrdí, a mění tak, jak nám jazyk zní.

Jak Siegelův případ borovice, tak případ slyšení nového jazyka zásadně zahrnují fenomenální kontrasty. To znamená, že v obou případech je motivující intuicí to, že existuje smyslová fenomenologie mezi dvěma percepčními zážitky. Je zajímavé, že v obou případech je fenomenální kontrast způsoben učením. Otázka jak v případě borovice, tak v případě nového jazyka je tím, co vysvětluje rozdíl v senzorické fenomenologii. Siegel tvrdí, že nejlepším vysvětlením v případě borovice je, že vlastnost bytí borovice (a obecněji přirozené vlastnosti) může být vnímána ve vnímání. O'Callaghan (2011) tvrdí, že nejlepším vysvětlením rozdílu v senzorické fenomenologii v případě nového jazyka je to, že jsme slyšeli fonologické rysy specifické pro nový jazyk. Brogaard (nadcházející) tvrdí, že nejlepším vysvětlením v tomto případě je to, že jsme slyšeli významy v novém jazyce.

3.2 Kognitivní penetrace

Připomeňme, že případy kognitivní penetrace jsou případy, kdy něčí víra, myšlenky nebo touhy ovlivňují jeho vnímání (viz Macpherson 2012: 24). Jednou z rolí percepčního učení ve filozofické literatuře bylo vysvětlit domnělé případy kognitivní penetrace. Například by se na první pohled mohlo zdát, že případ Siegelovy borovice je případem kognitivní penetrace, případu, kdy něčí nově získaný koncept borovice ovlivňuje jeho vnímání. Connolly (2014b) a Arstila (2016) však oba argumentovali, že nejlepším způsobem, jak porozumět případu borovice Siegel, není případ kognitivní penetrace, ale spíše prostřednictvím zvláštních mechanismů percepčního učení. Connolly to počítá jako případ pozorného zvážení, zatímco Arstila to chápe tak, že zahrnuje jak sjednocení, tak diferenciaci.

Jedním z důvodů, proč je percepční učení dobrým nástrojem pro vysvětlení domnělých případů kognitivní penetrace, je následující. V případě percepčního učení jsou percepční změny poháněny vnějším prostředím. Jak uvádí Raftopoulos, „percepční učení nemusí nutně zahrnovat kognitivní propustnost shora dolů, ale pouze alt=" sep muž ikona "/> Jak citovat tento záznam.

ikona sep muž
ikona sep muž

Náhled na PDF verzi tohoto příspěvku v Friends of the SEP Society.

ikona inpho
ikona inpho

Vyhledejte toto vstupní téma v projektu Internet Philosophy Ontology Project (InPhO).

ikona papíry phil
ikona papíry phil

Vylepšená bibliografie tohoto záznamu ve PhilPapers s odkazy na jeho databázi.

Další internetové zdroje

Doporučená: