Rovnost Vzdělávacích Příležitostí

Obsah:

Rovnost Vzdělávacích Příležitostí
Rovnost Vzdělávacích Příležitostí
Anonim

Vstupní navigace

  • Obsah příspěvku
  • Bibliografie
  • Akademické nástroje
  • Náhled PDF přátel
  • Informace o autorovi a citaci
  • Zpět na začátek

Rovnost vzdělávacích příležitostí

První zveřejněné st 31.5.2017

Všeobecně se uznává, že vzdělávací příležitosti pro děti by měly být stejné. Tato práce vyplývá ze dvou postřehů o vzdělávání a dětech: zaprvé, že vzdělání významně ovlivňuje životní šance člověka z hlediska úspěchu na trhu práce, přípravy na demokratické občanství a obecného rozmachu člověka; a zadruhé, že životní šance dětí by neměly být stanoveny určitými morálně svévolnými okolnostmi jejich narození, jako je jejich sociální třída, rasa a pohlaví. Přesný význam a důsledky ideálu rovnosti vzdělávacích příležitostí jsou však předmětem značných neshod (viz Jencks 1988). Tento záznam poskytuje kritický přezkum povahy a základu těchto neshod.

V rámci diskuse představujeme tři klíčové faktory, které podtrhují důležitost zacházení s rovností vzdělávacích příležitostí jako nezávislého zájmu, kromě teorií rovnosti příležitostí obecně. Těmito faktory jsou: ústřední místo vzdělávání v moderních společnostech a nesčetné příležitosti, které poskytuje; nedostatek kvalitních vzdělávacích příležitostí pro mnoho dětí; a kritickou roli státu při poskytování vzdělávacích příležitostí. Tyto faktory odlišují vzdělání od mnoha jiných sociálních statků. Sledujeme to krátkou historií toho, jak byla ve Spojených státech interpretována rovnost vzdělávacích příležitostí od padesátých let a vyvíjející se právní chápání rovnosti příležitostí. Naše následná analýza má důsledky pro otázky, které jsou v centru současného sporu ve Spojených státech. Naše filosofická diskuse však má mít širší dosah a pokoušet se objasnit nejatraktivnější konkurenční koncepce tohoto konceptu.

  • 1. Rovnost vzdělávacích příležitostí jako nezávislého zájmu

    • 1.1 Hodnota vzdělání
    • 1.2 Nedostatek vysoce kvalitní vzdělávací příležitosti
    • 1.3 Státní regulace školství
  • 2. Stručná historie rovnosti vzdělávacích příležitostí ve Spojených státech
  • 3. Význam a diskuse o rovnosti vzdělávacích příležitostí

    • 3.1 Co je to vzdělávací příležitost?
    • 3.2 Formální rovnost vzdělávacích příležitostí
    • 3.3 Meritokratická rovnost vzdělávacích příležitostí
    • 3.4 Spravedlivá rovnost vzdělávacích příležitostí
    • 3.5 Diskuse o spravedlivé rovnosti vzdělávacích příležitostí
    • 3.6 Rovnost vzdělávacích příležitostí pro vzkvétání
    • 3.7 Rovnost vzdělávacích příležitostí pro trh práce
    • 3.8 Rovnost vzdělávacích příležitostí pro občanství
    • 3.9 Rovnost a přiměřenost při rozdělování vzdělávacích příležitostí
  • 4. Rovnost napětí ve vzdělávacích příležitostech s jinými hodnotami

    • 4.1 Vzdělávání a rodina
    • 4.2 Postižení
    • 4.3 Cíl rovných vzdělávacích příležitostí: jednotlivci nebo skupiny?
  • 5. Závěr
  • Bibliografie
  • Akademické nástroje
  • Další internetové zdroje
  • Související záznamy

1. Rovnost vzdělávacích příležitostí jako nezávislého zájmu

1.1 Hodnota vzdělání

Vzdělávání má instrumentální i vnitřní hodnotu pro jednotlivce i pro společnosti jako celek. Jak uvedl Nejvyšší soud USA ve svém jednomyslném rozhodnutí v Brown v. Board of Education (1954): „V těchto dnech je pochybné, že v případě, že mu bude odepřena příležitost ke vzdělání, lze rozumně očekávat, že v životě uspěje každé dítě.“. Mezi pomocné cíle vzdělávání jednotlivců K – 12 patří přístup k vysokoškolskému vzdělání a souhvězdí soukromých výhod, které navazují na vysokoškolské vzdělání, jako je přístup k zajímavým pracovním místům s větším časem dovolené a lepší zdravotní péče; větší osobní a profesní mobilita, lepší rozhodovací dovednosti (Institut pro politiku vysokoškolského vzdělávání 1998) a větší samostatnost v práci. Výzkum dále ukazuje, že úroveň vzdělání souvisí se zdravím a bohatstvím: čím více vzdělání má člověk,tím zdravější a bohatší bude pravděpodobně. Současně se vzdělání považuje za skutečně cenné. Rozvíjení vlastních dovedností a talentů může být samo o sobě příjemné nebo dobré a může být ústřední součástí prosperujícího života, bez ohledu na důsledky, které to má na bohatství nebo zdraví.

Kromě instrumentální a vnitřní hodnoty vzdělání pro jednotlivce je vzdělání také cenné pro společnost. Všechny společnosti těží z produktivních a informovaných pracovníků, kteří mohou vytvářet sociální nadbytek a reagovat na preference. Demokratické společnosti musí dále vytvářet občany, kteří jsou schopni účastnit se projektu sdílené správy věcí veřejných. Korelace mezi dosaženým vzděláním a občanskou účastí je silná a dobře zdokumentovaná: vzdělaní občané mají více příležitostí k získání a procvičení občanských dovedností, mají větší zájem o politiku a jsou o ní informováni, a naopak, s větší pravděpodobností budou volit (Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445).

Proto je poměrně nesporné říci, že vzdělání je vysoce cenným statkem jak pro jednotlivce, tak pro společnost, zejména pro demokratické společnosti. To vyvolává otázky o tom, kdo má přístup k vysoce kvalitním vzdělávacím příležitostem, a jak by vzdělávací příležitosti měly být distribuovány, zvláště důležité.

1.2 Nedostatek vysoce kvalitní vzdělávací příležitosti

Otázky týkající se spravedlivého rozdělení vzdělávacích příležitostí jsou obzvláště znepokojivé vzhledem k nedostatku zdrojů přidělených na vzdělávání. Ačkoli vyspělé společnosti svým občanům poskytují určité vzdělání zdarma, financování vzdělávání je vždy v konkurenci s potřebou poskytovat občanům další sociální zboží. Jak píše Amy Gutmann: „Cena za využití vzdělání k maximalizaci životních šancí dětí by byla vzdát se těchto jiných sociálních statků“(Gutmann 1999: 129). Ostatní základní potřeby v oblasti sociální péče (např. Bydlení, zdravotnictví, jídlo) a kulturní statky (např. Muzea, parky, koncertní sály), musí být zváženy s veřejnými prostředky přidělenými na vzdělávání, čímž se zajistí vysoce kvalitní vzdělávání, a to i ve vysoce produktivní společnosti - do jisté míry vzácné.

Tento nedostatek je patrný na několika frontách, pokud jde o vysokoškolské vzdělání ve Spojených státech, což přitahuje uchazeče z celého světa. V USA existuje tvrdá soutěž o přijetí na vysoce selektivní vysoké školy a univerzity, které přijímají méně než 10% uchazečů. V této oblasti bohatší rodiče někdy vynakládají velké úsilí, aby podpořili žádosti svých dětí tím, že zaplatili za doučování, mimoškolní aktivity a aktivity spojené s koučováním, které mohou uchazeče bez těchto zdrojů vystavit značné nevýhodě v přijímacím procesu.

Naléhavější ukázka nedostatku vzdělávacích příležitostí v USA a mnoha dalších společnostech je zřejmá v tom, jak je přístup k vysoce kvalitnímu základnímu a sekundárnímu vzdělávání účinně omezen na děti, jejichž rodiny si mohou dovolit bydlení ve čtvrtích střední třídy, nebo které mají přístup soukromým školám prostřednictvím školného nebo stipendia. Přes Brownovo rozhodnutí o vymýcení de jure nebo státní sankcí segregace rasou ve školách, veřejné školy v USA zůstávají ostře segregovány podle rasy a třídy kvůli de facto rezidenční segregaci. Tato segregace má významné důsledky pro vzdělávací příležitosti chudých a menšinových studentů. Vzhledem k silné korelaci mezi školní segregací, rasovými mezerami a celkovou kvalitou školy,chudí a menšinoví studenti jsou neúměrně vzděláváni ve školách s nižším výkonem ve srovnání s jejich bílými a výhodnějšími vrstevníky (Reardon 2015 v jiných internetových zdrojích).

S ohledem na konstituci vnitřních a instrumentálních statků plynoucích ze vzdělávacích příležitostí a v souvislosti s relativním nedostatkem jsou otázky týkající se rozdělení vzdělávacích zdrojů obzvláště naléhavé jako otázka sociální a ekonomické spravedlnosti.

1.3 Státní regulace školství

Třetí úvahou, která zdůrazňuje důležitost přemýšlení o rozdělení vzdělávacích příležitostí, je to, že ve většině rozvinutých společností je velká většina takových příležitostí poskytována a regulována státem. Všechny rozvinuté společnosti mají zákonný požadavek, aby děti navštěvovaly školu po určitý počet let. To znamená, že na rozdíl od jiných politických pák je vzdělání obvykle pod kontrolou státních institucí a má potenciál oslovit drtivou většinu dětí národa napříč rasovými, náboženskými, třídními a genderovými rozdíly. A vzhledem k nesčetným výhodám, které plynou ze vzdělávání, je patrně nejmocnějším mechanismem státu pro ovlivňování životů jeho členů. Díky tomu je vzdělání snad nejdůležitější funkcí vlády.

Protože vzdělávání je nedílnou funkcí vlády a protože je to příležitost, kterou vláda z velké části poskytuje, existují její omezení, pokud jde o její distribuci, zvláštní omezení. Spravedlnost, pokud to nevyžaduje nic jiného, vyžaduje, aby vlády jednaly se svými občany se stejným zájmem a respektem. Stát například nemůže spravedlivě poskytnout dětem nerovné výhody na základě faktorů, jako je jejich rasa nebo pohlaví. Taková diskriminace, i když vyplývá z nepřímých státních opatření, jako je financování škol z daní z nemovitostí, může být pro děti zvláště zhoubná a není ztracena. Když například vidí chudé a menšinové dětiže jejich zvýhodněnější vrstevníci navštěvují veřejné školy s lepšími zdroji - závěr, který lze v mnoha případech vyvodit jednoduše porovnáním vzhledu školských zařízení, může internalizovat názor, že stát se o kultivaci svých zájmů a dovedností méně zajímá. Děti v této pozici trpí důstojným zraněním pocitem, že se jim v očích státu nelíbí jejich vrstevníci (Kozol 1991, 2005). Tato újma poškozuje zejména sebeúctu, protože je v sázce rozvoj něčího talentu; to, zda má člověk příležitost získat dovednosti a sebevědomí, aby mohl vykonávat své pojetí dobra, je pro to, co Rawls nazývá „sociální základ sebeúcty“(Rawls 1999: oddíly 65 a 67; Satz 2007: 639). Děti v této pozici trpí důstojným zraněním pocitem, že se jim v očích státu nelíbí jejich vrstevníci (Kozol 1991, 2005). Tato újma poškozuje zejména sebeúctu, protože je v sázce rozvoj něčího talentu; to, zda má člověk příležitost získat dovednosti a sebevědomí, aby mohl vykonávat své pojetí dobra, je pro to, co Rawls nazývá „sociální základ sebeúcty“(Rawls 1999: oddíly 65 a 67; Satz 2007: 639). Děti v této pozici trpí důstojným zraněním pocitem, že se jim v očích státu nelíbí jejich vrstevníci (Kozol 1991, 2005). Tato újma poškozuje zejména sebeúctu, protože je v sázce rozvoj něčího talentu; to, zda má člověk příležitost získat dovednosti a sebevědomí, aby mohl vykonávat své pojetí dobra, je pro to, co Rawls nazývá „sociální základ sebeúcty“(Rawls 1999: oddíly 65 a 67; Satz 2007: 639).to, zda má člověk příležitost získat dovednosti a sebevědomí, aby mohl vykonávat své pojetí dobra, je pro to, co Rawls nazývá „sociální základ sebeúcty“(Rawls 1999: oddíly 65 a 67; Satz 2007: 639).to, zda má člověk příležitost získat dovednosti a sebevědomí, aby mohl vykonávat své pojetí dobra, je pro to, co Rawls nazývá „sociální základ sebeúcty“(Rawls 1999: oddíly 65 a 67; Satz 2007: 639).

2. Stručná historie rovnosti vzdělávacích příležitostí ve Spojených státech

Vzhledem k významu vzdělávání pro jednotlivce a pro společnost je zřejmé, že vzdělávání nemůže být distribuováno trhem: musí být dostupné všem dětem, dokonce i dětem, jejichž rodiče by byli příliš chudí nebo příliš lhostejní, aby za to zaplatili. Kromě toho, má-li vzdělávání hrát roli při vybavování mladých lidí k účasti na trhu práce, k účasti na demokratické správě věcí veřejných a obecně k vedení prosperujících životů, pak jeho obsah nemůže být svévolný, nýbrž musí být přizpůsoben tak, aby splňoval tyto požadované výsledky.. V dalších sekcích se zabýváme úvahami o obsahu vzdělávání, nejprve se zaměřujeme na to, jak byla interpretována rovnost příležitostí v USA, kde můžeme vidět některé důsledky zkráceného chápání rovnosti příležitostí v ostré formě.

Rozhodnutí Nejvyššího soudu Spojených států Brown v. Board of Education (1954), v němž konstatuje, že rasově segregované veřejné školy jsou protiústavní, prohlásilo, že příležitost k vzdělání, je-li to stanoveno státem, je „právo, které musí být dostupné všem na stejné podmínky “. Ve skutečnosti však v USA přetrvává rasová segregace a dnes je spojena se stále rostoucí třídní segregací (Reardon & Bischoff 2011). V roce 2014 navštěvovalo 42,6% africko-amerických studentů ve veřejných školách vysoké školy proti chudobě ve srovnání s pouhými 7,6% bílých studentů (viz školní chudoba, v Atlasu národního kapitálu, Další internetové zdroje). Výsledné složené vzdělávací nevýhody, kterým v USA čelí chudé menšinové děti, jsou značné. Jak výzkum pokračuje,v USA je rasová / etnická mezera přetrvávající a velká a má přetrvávající účinky na trh práce, přičemž se zjistilo, že mezera v úspěchu vysvětluje významnou část rasových / etnických rozdílů v příjmech (Reardon, Robinson-Cimpian & Weathers 2015).

Úsilí v boji proti de facto segregaci bylo od rozhodnutí Browna omezeno jurisprudencí USA. Ačkoli Nejvyšší soud dříve povolil plány na integraci škol do určité školní oblasti (viz Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education, 1970), v Milliken v. Bradley (1974) soud zrušil meziregionální autobusový plán, který se pohyboval studenti přes okresní čáry, aby desegregovali město Detroit a okolní předměstské školy. Toto omezení právních prostředků nápravy de facto segregace významně narušilo integrační úsilí vzhledem k tomu, že většina školních částí v USA není rasově rozmanitá. Nedávno americký nejvyšší soud dále omezil integrační úsilí v malém počtu okresů, které jsou rasově rozmanité. V rodičích zapojených do komunitních škol v. V rozhodnutí ze Seattle School District (2006) soud zakázal okresům výslovně používat závod jednotlivých studentů jako faktor při plánování školních úkolů, čímž ospravedlňoval pouze rasově neutrální integrační plány v tom, co mnozí považovali za závěrečné ústupky Soudu z opravování de facto segregace (např. Rebell 2009; Ryan 2007).

Přetrvávání rasové a třídní segregace v USA a následné vzdělávací nevýhody jsou zakořeněny v americkém systému geograficky definovaných školních obvodů, přičemž školy jsou z velké části financovány místními daněmi z majetku, které se mezi komunitami podstatně liší v závislosti na hodnotách majetku. Tento systém patchworků kombinuje vzdělávací nevýhody, které vyplývají z rezidenční segregace. 50 států ve Spojených státech se dramaticky liší v úrovni financování vzdělávání žáka, které poskytují; některé z těchto mezistátních rozdílů jsou skutečně větší než vnitrodátní nerovnosti, kterým byla věnována větší pozornost (Liu 2006). Systém financování škol a rezidenční segregace, která sama o sobě zhoršuje - je výsledkem desetiletí zákonů a vědomých politik, které udržují závody odděleně - vytvořil a nadále přináší finanční nerovnosti, které neúměrně ovlivňují chudé Američany barvy. Segregace zdrojů s větším množstvím zdrojů, které plynou dětem z rodin v horních kvintilech společnosti, je vysoce nepravděpodobné, že děti z nižších kvintilů budou mít stejnou šanci na úspěch. To je evidentní v nedávném výzkumu dokumentujícím rostoucí mezeru v úspěchu mezi studenty s vysokými a nízkými příjmy, která je nyní o 30–40% vyšší u dětí narozených v roce 2001 než těch, které se narodily před dvaceti pěti lety (Reardon 2011: 91). Segregace zdrojů s větším množstvím zdrojů, které plynou dětem z rodin v horních kvintilech společnosti, je vysoce nepravděpodobné, že děti z nižších kvintilů budou mít stejnou šanci na úspěch. To je evidentní v nedávném výzkumu dokumentujícím rostoucí mezeru v úspěchu mezi studenty s vysokými a nízkými příjmy, která je nyní o 30–40% vyšší u dětí narozených v roce 2001 než těch, které se narodily před dvaceti pěti lety (Reardon 2011: 91). Segregace zdrojů s větším množstvím zdrojů, které plynou dětem z rodin v horních kvintilech společnosti, je vysoce nepravděpodobné, že děti z nižších kvintilů budou mít stejnou šanci na úspěch. To je evidentní v nedávném výzkumu dokumentujícím rostoucí mezeru v úspěchu mezi studenty s vysokými a nízkými příjmy, která je nyní o 30–40% vyšší u dětí narozených v roce 2001 než těch, které se narodily před dvaceti pěti lety (Reardon 2011: 91).což je nyní o 30–40% více u dětí narozených v roce 2001 než dětí narozených před dvaceti pěti lety (Reardon 2011: 91).což je nyní o 30–40% více u dětí narozených v roce 2001 než dětí narozených před dvaceti pěti lety (Reardon 2011: 91).

Vzhledem k tomu, že soudce ustoupil od nápravy de facto segregace, mnoho zastánců přesunulo svou pozornost na systém financování škol. Dominantním rozhodnutím Nejvyššího soudu USA v této aréně bylo počáteční neúspěch ve snahách o prosazování rovnosti ve vzdělávání prostřednictvím soudního sporu o financování federální školy. V tomto případě, San Antonio Independent School District v. Rodriguez (1973), Soudní dvůr zjistil, že neexistuje federální právo na vzdělání a že nerovnosti ve financování mezi školskými obvody kvůli rozdílům v příjmech z daně z nemovitostí nejsou protiústavní. Toto rozhodnutí dále zakotvilo vzdělávací nerovnosti, které vyplývají z geografické situace v dětském domově. Na rozdíl od USA mnoho dalších zemí nefinancuje své školy prostřednictvím místních majetkových daní (např. Finsko financuje své školy na vnitrostátní úrovni na základě počtu studentů, které vzdělávají, a poskytuje více financování školám, které vzdělávají více studentů, kteří jsou přistěhovalci nebo jejichž rodiče jsou nezaměstnaní nebo nevzdělaní; Sahlberg 2011). Mnoho jiných společností distribuuje vzdělávací zdroje centralizovanějším způsobem než Spojené státy, které ponechávají financování vzdělávání a dokonce i vzdělávací standardy do velké míry v místních rukou.

Nejvyšší soud USA však ponechal prostor pro jednání státních soudů, a tak právní zastánci v desetiletích od Rodrigueza přijali přístup jednotlivých států. Vzhledem k tomu, že se tento spor rozvinul téměř ve všech státech USA, vyvstala politická debata o filozofických základech kolem otázky: Měly by být vzdělávací zdroje rozdělovány na stejném základě (ekvivalenční model) nebo podle prahu dostatečnosti (model přiměřenosti)? Ústava státu se liší, pokud jde o základ, který navrhují pro zájem státu na financování vzdělávání.

V právní a politické oblasti byl přístup přiměřenosti úspěšnější ve sporech o financování škol na státní úrovni. Filozofické rozvíjení spravedlnosti a přiměřenosti jako konkurenčních ideálů je však poněkud odlišné od toho, jak jsou používány v legálních bitvách a politickém diskurzu. Jak je popsáno níže, některé nedávné psaní zpochybňují naléhavost ostrého rozlišování, které se často dělí mezi tyto dva způsoby ospravedlnění rozdělení vzdělávacích zdrojů.

3. Význam a diskuse o rovnosti vzdělávacích příležitostí

Diskuse o smyslu a hodnotě rovnosti vzdělávacích příležitostí - a o tom, zda stejné vzdělávací příležitosti vyžadují rovnost nebo přiměřenost - lze posuzovat ve světle dvou otázek.

První otázka zní, že vzhledem k různorodým cílům vzdělávání - příprava jednotlivců na trh práce, demokratické občanství a zakoušení vnitřních statků vzdělání - existuje pouze jedna odůvodněná rubrika pro distribuci vzdělávacích zdrojů? Například distribuční politiky, které podporují kariérní přípravu, se mohou velmi lišit od politik podporujících jiné cíle, jako je příprava na demokratické občanství. Vzhledem k tomu, že trh práce je vysoce konkurenční sférou, zdá se vzdělání pro úspěch na trhu práce poziční dobro, chápané jako dobro, jehož hodnota závisí na relativním postavení člověka (tj. Kvalita mého vzdělání pro úspěch na trhu práce do značné míry závisí do značné míry) o tom, jak dobré je vaše vzdělání v této oblasti, protože budeme soupeřit o práci). Na vysoce konkurenčním trhu práce s vysokými podílyDistribuce vzdělávacích zdrojů je stejně důležitá.

Naopak, vzdělání pro vzkvétání člověka lze chápat jako nepoziční dobro, protože dosažení individuálních výsledků vzdělání (např. Užívat si literatury, být intelektuálně zvědavý) není ohroženo úspěchy ostatních v této oblasti; nejedná se o konkurenční pole. Vlastní schopnost užívat si umění může být ve skutečnosti zvýšena schopností ostatních. Hranice přiměřenosti pro distribuci vzdělávacích příležitostí zaměřených na vzkvétání lidí může být proto odůvodněná. Vzhledem k tomu, že se naše vzdělávací cíle liší, je třeba změnit i distribuční principy vzdělávacích zdrojů.

Druhá otázka, kterou musíme zvážit, je o nejlepší interpretaci ideálu rovnosti vzdělávacích příležitostí. Je dosaženo rovnosti příležitostí, když každý s podobným talentem dosáhne stejných výsledků? Kdy jsou výdaje na žáka vyrovnány? Když ti, kdo mají stejný přirozený talent, dostanou stejné příležitosti?

Odpovědi na tyto dvě základní otázky umožňují filozofům vytvořit koncepci rovnosti vzdělávacích příležitostí. Filozofické diskuse samozřejmě zůstávají i za předpokladu, že bude možné urovnat obsah koncepce. Některé z těchto sporů se týkají střetů s jinými hodnotami, včetně hodnoty rodiny a rozmanitosti: Jaká omezení kladou rodičovská práva na dosažení rovnosti vzdělávacích příležitostí? Vyžaduje se kladná akce nebo je v rozporu s rovností vzdělávacích příležitostí? Další problémy vyvstávají, když se snažíme interpretovat, co rovnost vzdělávacích příležitostí pro osoby se zdravotním postižením znamená, nebo když se pokusíme definovat „zásluhy“a „potenciál nativního talentu“.

Následující oddíly tohoto příspěvku budou popisovat klíčové manévry různými způsoby odpovědi na tyto dvě otázky: zaprvé, co může znamenat ideál a jaké distribuční principy jej realizují; a za druhé, jak orientovat napětí mezi tímto ideálem a jinými hodnotami. První část níže představuje diskuse o různých definicích rovnosti vzdělávacích příležitostí a souvisejících distribučních principech. Některé materiály obsažené v této části pocházejí z literatury o rovnosti příležitostí obecně, kterou aplikujeme na vzdělávací aspekty těchto debat. Následující sekce zkoumá debaty o tom, jak vyjednat výzvy, kterým čelí ti, kteří chtějí realizovat ideál rovnosti vzdělávacích příležitostí,včetně toho, zda lze rovnost vzdělávacích příležitostí sladit s respektováním soukromé sféry rodiny.

3.1 Co je to vzdělávací příležitost?

Než budeme moci říci, jaká je stejná vzdělávací příležitost, musíme říci, jaká je tato příležitost obecně. Peter Westen (1985) poskytuje užitečnou definici příležitosti, kterou lze uplatnit v oblasti vzdělávání. Pro Westena je příležitostí vztah mezi agentem nebo sadou agentů a žádoucím cílem zprostředkovaný určitými překážkami, z nichž žádná není nepřekonatelná. Například Alice má příležitost se vzdělávat zprostředkovaná překážkami, jako je zápis do školy, tvrdá práce a kvalita jejích učitelů.

Abychom mohli tento koncept využít v kontextu vzdělávání, musíme odpovědět na otázky o tom, kdo jsou skuteční agenti, jaký je vhodný cíl nebo cíle a jaké překážky jsou, pokud existují, legitimní. Například, pokud vezmeme přijetí na vysoce selektivní vysokou školu jako náš cíl a občané některé země jako naši agenti, můžeme si myslet, že splnění určitého akademického požadavku, jako je složení přijímací zkoušky, je relevantní překážkou, která by měla být dovoleno stát v cestě k cíli. V této souvislosti si také myslíme, že rasa, sex nebo náboženská příslušnost žadatele by neměly být překážkami. Pokud příslušná skupina čelí pouze relevantním překážkám s ohledem na vhodný cíl, můžeme říci, že rovnost příležitostí se získá mezi členy této skupiny.

Například Alice a Belle mají stejnou příležitost navštěvovat selektivní univerzitu, pokud jsou všechny ostatní věci stejné, jedinou překážkou, které čelí, je absolvování přijímací zkoušky, která je relevantní překážkou. Nemají rovné příležitosti, pokud Alice čelí také irelevantní překážce, jako je rasová diskriminace, které Belle nečelí.

Vzdělávací příležitosti jsou takové příležitosti, jejichž cílem je umožnit jednotlivcům získat znalosti a určité dovednosti a kultivovat určité kapacity. Jak je uvedeno výše, v některých případech si můžeme cenit vzdělávacích příležitostí pro skutečnou hodnotu získávání znalostí, zatímco v jiných případech se můžeme více zajímat o jeho instrumentální účinky na individuální blaho (např. Úspěch na trhu práce). Bez ohledu na naše odůvodnění péče o vzdělávací příležitost, aby mohla být o této osobě řečeno, že má tuto příležitost, nesmí mít žádné nepřekonatelné, irelevantní překážky pro konkrétní vzdělávací cíl, který máme na mysli.

Nejčastěji spojujeme cíle, které představují vzdělávací příležitosti, s přístupem ke vzdělávacím institucím, jako jsou školy a univerzity, ale vzdělávací příležitosti poskytují také učňovská příprava a profesní rozvoj a odborná příprava. Kromě toho existuje mnoho neformálních typů vzdělávacích příležitostí. Patří sem veřejné debaty a přednášky, jakož i čas strávený čtením, procvičováním nebo přemýšlením mimo školní kontext.

Většina přispěvatelů do debat o rovnosti vzdělávacích příležitostí se zaměřuje na příležitosti, které jsou k dispozici prostřednictvím veřejných institucí K – 12 a vysokých škol. Důvody jsou podobné našim důvodům, proč se zabýváme vzdělávací příležitostí. Tyto institucionální příležitosti jsou snadněji regulovány a pod kontrolou státu, vychovávají drtivou většinu dětí v rozvinutém světě a mají hluboký dopad na kvalitu našeho života. V důsledku toho se většina literatury týká především vzdělávacích institucí a vysokých škol K – 12. Zásadní otázka se nicméně týká rozsahu, v jakém by se stát měl pokusit řešit nerovnosti ve vzdělávacích příležitostech, které jsou vytvářeny rodinou. Například,víme, že rodiče, kteří čtou svým dětem, dávají svým dětem vzdělávací výhodu (Hutton et al. 2015). Měl by se stát snažit napravit nevýhody těch dětí, jejichž rodiče jim nemohli (nebo nechtěli) přečíst? Obecněji řečeno, rodiče předávají svým dětem nejen genetické vlastnosti, ale také vlastnosti, které děti odlišně připravují na úspěch ve škole, a dokonce i v zaměstnání. Jak by měl stát znovu reagovat na tyto a další faktory, které ovlivňují pravděpodobnost úspěchu dětí ve škole? Jsou tyto vhodné překážky, kterým musí děti čelit, nebo ne?ale také vlastnosti, které odlišně připravují děti na úspěch ve škole a dokonce i v zaměstnání. Jak by měl stát znovu reagovat na tyto a další faktory, které ovlivňují pravděpodobnost úspěchu dětí ve škole? Jsou tyto vhodné překážky, kterým musí děti čelit, nebo ne?ale také vlastnosti, které odlišně připravují děti na úspěch ve škole a dokonce i v zaměstnání. Jak by měl stát znovu reagovat na tyto a další faktory, které ovlivňují pravděpodobnost úspěchu dětí ve škole? Jsou tyto vhodné překážky, kterým musí děti čelit, nebo ne?

Následující sekce se zabývají různými interpretacemi rovných vzdělávacích příležitostí s ohledem na tyto otázky.

3.2 Formální rovnost vzdělávacích příležitostí

Formální rovnost příležitostí je názor, že formální pravidla, která odkazují na osobní nebo ascriptové charakteristiky, by neměla být překážkou k dosažení určitých cílů. Mezi tyto vlastnosti patří rasa, socioekonomická třída, pohlaví, náboženství a sexualita. Je to v zásadě koncept rovnosti před zákonem. Často se chápe jako antidiskriminační zásada (viz téma rovných příležitostí pro další diskusi).

Pokud jde o vzdělávací příležitost, vyžaduje formální rovnost příležitostí odstranění formálních překážek, a to ve formě zákonů nebo vstupních kritérií pro vzdělávací instituce, které odkazují na ascriptivní charakteristiky. Například formální rovnost příležitostí je v rozporu s právně segregovanými školami, jejichž přijímací politika uvádí, že studenti jsou bílí, muži nebo patří k určitému náboženství. Tato koncepce je rovněž v rozporu se zákony, které ve školách podporují nebo vyžadují segregaci. Brownovo rozhodnutí je zajisté v souladu s alespoň formální rovností příležitostí. Zároveň stojí za zmínku, že formální rovnost příležitostí je v rozporu s tolerantním postojem mnoha společností vůči školám a školám, které jsou segregovány podle pohlaví a náboženství. Jedním z možných způsobů, jak tyto praktiky sladit s formální rovností vzdělávacích příležitostí, by bylo argumentovat, že tato zásada platí pouze pro veřejné vzdělávací instituce, nikoli soukromé školy a vysoké školy. Někteří lidé uznávají, že formální rovnost příležitostí je dostatečnou normou, která řídí distribuci vzdělávacích příležitostí, ale většina politických a morálních filosofů ji akceptuje jako nezbytnou, ale nedostatečnou. Zásada nediskriminace ponechává otevřenou otázku, zda a do jaké míry musí stát poskytnout zdroje potřebné pro vzdělávání, nebo jak by tyto zdroje měly být rozdělovány (viz Gutmann 1999: 127 a další). Protože jsou zdroje potřebné pro vzdělávání - ať už ve formě knih a materiálů, učitelů, zařízení,a tak je formální rovnost příležitostí slučitelná s některými dětmi, které nedostaly vzdělání. Formální rovnost příležitostí neposkytuje účinnou rovnost příležitostí.

Kromě toho se formální rovnost vzdělávacích příležitostí netýká neformálních pravidel, sociálních norem nebo soukromé diskriminace, které lidé ve společnosti čelí, což může mít hluboký dopad na příležitosti dítěte ke vzdělání. Zvažte, že formální rovnost příležitostí je slučitelná se školní segregací, pokud zóny školní docházky byly určeny bydlištěm a rezidence byla oddělena rasou a sociální třídou (jak je tomu obvykle v USA). Pokud je integrace morálním imperativem, formální rovnost příležitostí nemůže tohoto cíle dosáhnout (Anderson 2010). Mnoho lidí se domnívá, že pokud je neformální diskriminace nespravedlivou překážkou vzdělávacích příležitostí, vyžaduje politickou pozornost závažný problém.

I když by formální rovnost příležitostí mohla být bráněna jako zásada spravedlivé distribuce mimo vzdělávací kontext, snad proto, že překročení této hranice porušuje určitá práva (viz Nozick 1997), nelze ji v rámci vzdělávání bránit. Žádná demokratická společnost nemůže ospravedlnit neschopnost vzdělávat děti svých nejchudších studentů. (Dále, viz Friedman a Friedman, 1990, za libertariánský argument pro univerzální vzdělávání na základě jeho účinků třetích stran.)

3.3 Meritokratická rovnost vzdělávacích příležitostí

Zastáncové meritokratické rovnosti příležitostí tvrdí, že žádná jiná překážka kromě zásluh by neměla bránit dosažení požadovaných cílů. Tento pohled vyžaduje, aby vzdělávací výrobky byly distribuovány výhradně v souladu s individuální zásluhou. V kontextu vzdělávání se zásluhy často měří podle požadavků na přijetí, zkoušek způsobilosti nebo známek na zkouškách. Zásluhu lze samozřejmě definovat jiným způsobem - podle toho, jak tvrdě student pracuje, jak se student zlepšuje, nebo účastí ve třídě, i když všechny tyto ukazatele představují výzvu pro měření.

Meritokratická rovnost příležitostí má známá omezení, zejména pokud jde o děti. Pokud by vzdělávací příležitosti měly být poskytnuty těm, kteří mají největší přínos z hlediska nejlepších výsledků při přijímacích testech, přehlédneme skutečnost, že zásluhy jsou pro vzdělávání endogenní, to znamená, že samotné vzdělávací příležitosti vytvářejí zásluhy (Satz 2007). Čím více vzdělávacích příležitostí má individuální dítě, tím více „zásluh“může mít dítě. To by mohlo naznačovat, že bychom měli věnovat více pozornosti základním potenciálům jednotlivců než jejich hodnoceným přínosům. Přesto málokdo věří, že bychom měli dát příležitosti těm, kteří mají nejzákladnější, ale nekultivovanou schopnost na úkor těch, kteří mají méně základních schopností nebo méně kvalifikovaní, ale tvrdě pracovali (Miller 1996).

Abychom ilustrovali druhé omezení s meritokratickým pojetím rovných vzdělávacích příležitostí, představte si, že všechna vysoce selektivní univerzitní místa byla udělena členům vyšší třídy prostřednictvím cronyismu a že progresivní nová vláda je najednou zvolena do moci, aby prosadila meritokratické přijetí. Po generacích konsolidace nadřazeného vzdělávání, pracovních míst a bohatství na úkor chudých jsou vyšší třídy na mnohem lepším místě, zejména pokud je k dispozici soukromé vzdělávání, aby zajistily, že jejich děti budou nakonec nejzajímavější, a tím zachová obrovské sociální nerovnosti mezi členy různých tříd. I když některé příležitosti jsou otevřeny všem stejně, příležitosti k rozvoji „zásluh“nejsou rovnoměrně distribuovány (Williams 1962). Mezigenerační přenos příležitostí pěstovat zásluhy by vytvořil hluboce rozdělenou a nerovnou společnost, která je v rozporu s ideálem rovnosti vzdělávacích příležitostí.

Za zmínku stojí dvě další omezení týkající se meritokratické rovnosti příležitostí v kontextu vzdělávání. První, jak již bylo zmíněno, je to, že definice zásluh sama o sobě může být sporná. Existuje popis zásluh, který je zcela nezávislý na pojetí spravedlnosti (Sen 2000)? Je zásluha prostě to, co maximalizuje produktivitu? Měly by být zásluhy založeny pouze na skóre testu nebo také vzít v úvahu morální atributy, jako je schopnost spolupracovat s ostatními?

Druhým důvodem je, že zatímco kondicionování vzdělávacích příležitostí na „zásluhách“může vypadat přesvědčivě při jednání s mladými dospělými, je velmi hluboce problematické, pokud je aplikováno na velmi malé děti. Jak poznamenává Michael Walzer (1983: 203), úkolem učitele čtení je naučit děti číst, nejen nabízet příležitost naučit se číst. A toto zaměstnání pravděpodobně zahrnuje všechny děti ve třídě - dokonce i ty, které nejsou zvlášť „záslužné“. Možná je to také důvod, proč se vzdělávací „sledování“velmi malých dětí na základě schopností jeví jako zvláště nežádoucí - existují určité kapacity, které je třeba kultivovat u všech dětí (Satz 2007).

3.4 Spravedlivá rovnost vzdělávacích příležitostí

Kvůli omezením formální rovnosti příležitostí vyvinul John Rawls koncept, který nazývá Fair Equality of Opportunity (FEO). FEO vyžaduje, aby sociální úřady a pozice byly formálně otevřené pro všechny, a aby jednotlivci, kteří jsou podobně talentovaní a motivovaní, měli mít zhruba stejnou šanci dosáhnout těchto pozic, nezávisle na jejich sociálním zázemí (Rawls 2001: 42–44). FEO si myslí, že všichni příslušníci společnosti se počítají jako relevantní agenti, žádoucím cílem jsou kanceláře a pozice a překážky, kterým by lidé neměli čelit, zahrnují pozadí jejich sociálních tříd. Překážky, kterým mohou lidé legitimně čelit, zahrnují méně rozvinutých schopností nebo menší ochotu je používat.

Při uplatňování ve vzdělávání může tato zásada podporovat vzdělávací opatření, která uzavírají rozdíly v úspěchu mezi bohatými a chudými se stejným vysokým potenciálem talentu, za předpokladu, že tyto děti lze identifikovat. Je tomu tak proto, že tito studenti z chudšího prostředí by měli cestovat stejně jako jejich bohatší vrstevníci se stejným potenciálem. Cílem Rawlsianova principu FEO je eliminovat dopady sociálního zázemí a ekonomické třídy na vzdělávací výsledky. Spravedlivá rovnost příležitostí proto nabízí radikální výklad rovnosti vzdělávacích příležitostí.

3.5 Diskuse o spravedlivé rovnosti vzdělávacích příležitostí

Debaty o FEO se zaměřily na relativní význam zboží, které reguluje (tj. Přístup do kanceláří a pozic), a na skutečnost, že nerovnosti vrozených potenciálech považují za relevantní překážky obecně a ve vzdělávací oblasti.

V části Teorie spravedlnosti Rawls přiznává prioritě zásady spravedlivé rovnosti příležitostí před přístupem k jiným druhům výhod, jako je příjem a bohatství. Někteří argumentují, že příležitosti, které reguluje FEO, nejsou důležitější než tato jiná zboží a že bychom měli upřednostňovat zásadu (známou například v Rawlsově práci jako princip rozdílu), která zajišťuje, že nejméně zvýhodněné jsou co nejbohatší z hlediska příjmů (nebo podle některých kritiků, blahobytu) (Alexander 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010). Richard Arneson tuto stížnost důrazně tlačí ve svém příspěvku „Proti Rawlsian rovnosti příležitostí“. Rawlsův argument pro FEO o principu rozdílu vychází ze závazku k sebevědomí jednotlivců a z toho, že schopnost soutěžit o úřady a sociální postavení za spravedlivých podmínek k tomuto sebevědomí patří. Ale Arneson tvrdí, že ti z nás, kteří mají menší kapacitu, by mohli podle takové váhy rozumně odmítnout sebeúctu talentovaných. Koneckonců, sebeúcta odvozená z výsledků „přírodní loterie“je nerovnoměrně distribuována. Artalon, který je mezi námi, by upřednostňoval zvýšení blahobytu před zásadou sebeúcty, která jim nepřináší žádný užitek.sebeúcta odvozená z výsledků „přírodní loterie“je nerovnoměrně distribuována. Artalon, který je mezi námi, by upřednostňoval zvýšení blahobytu před zásadou sebeúcty, která jim nepřináší žádný užitek.sebeúcta odvozená z výsledků „přírodní loterie“je nerovnoměrně distribuována. Artalon, který je mezi námi, by upřednostňoval zvýšení blahobytu před zásadou sebeúcty, která jim nepřináší žádný užitek.

Pokud jde o vzdělávání, Arneson by měl zdůraznit, že vzdělávací příležitosti by se měly zaměřit na podporu prosperity nejméně zvýhodněných, nikoli na zajištění toho, aby ti, kdo mají stejný vrozený talentový potenciál a ambice, měli stejnou úroveň dosaženého vzdělání. Jak to vidí, je to důležitější než zajištění spravedlivé struktury budoucích soutěží o pracovní místa. Rawls a jeho obránci však tvrdili, že bohatství a dobré životní podmínky se liší od zboží, které FEO reguluje, a že FEO se týká důležitějších statků, které jsou úzce spojeny s autonomií, sociálními základy sebeúcty a tím, co nazývá dvě morální síly. To vysvětluje jejich prioritu a nezměnitelnost (Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004). Dále, pokud měli všichni slušné minimum,pak je další přínos bohatství k blahobytu méně významný. V následné práci však Rawls uznává, že priorita FEO před jeho principem rozdílu může být méně přísná, než si myslel.

Někteří filozofové kritizují FEO jako nedostatečně rovnostářský. Tato kritika má dvě podoby. Za prvé, někteří tvrdí, že díky spravedlivým příležitostem vztahujícím se k motivaci má FEO nedostatečné sousto v neideálním světě, ve kterém nerovnost často způsobuje snížené touhy utlačovaných. Pokud byly ženy po staletí socializovány, aby si myslely, že určité pozice ve společnosti jsou nad jejich možnosti, a proto nejsou motivovány k výkonu těchto funkcí, má FEO zdroje k tomu, aby to kritizoval?

Druhá námitka zdůrazňuje, že nerovnosti v sociálním štěstí (např. Narození v chudé rodině, kterou FEO vyžaduje, aby instituce napravily) a nerovnosti v přirozeném štěstí (např. Narození s menším talentovým potenciálem, který FEO nevyžaduje, aby instituce správné pro) by se mělo zacházet stejně. Je snadné si myslet, že oba typy štěstí jsou z morálního hlediska stejně svévolné a že tato svévolnost je zdrojem nespravedlnosti. Zdá se, že to naznačují některé z vlastních poznámek Rawlse. Proč bychom se mohli zeptat, pokud by vzdělávací instituce pomohly překlenout propast mezi talentovanými bohatými a talentovanými chudými, ale nedělají nic k tomu, aby zaplnili propast mezi talentovanými a nekvalifikovanými studenty, když je nezkušený, stejně jako sociální třída, naprosto nevyhnutelný. Matthew Clayton a Richard Arneson podávají tuto stížnost proti Rawlsovi. Clayton prohlašuje, že Rawlsovo vlastní zdání se zdá být privilegovaným důsledkem pro oba typy štěstí. Takže Rawls by měl buď přijmout jiný princip vztahující se jak na přírodní, tak na sociální štěstí, nebo jinak musí připustit určitý druh přírodní aristokracie pro talent i bohatství.

Část odpovědi na tyto námitky by musela hájit zdroje, které má Rawlsianova teorie k řešení rasy a pohlaví, jako překážky spravedlivé rovnosti příležitostí a důležitost konkrétního zboží, které FEO chrání. Sám Rawls označil určité zboží za zboží, které má vyšší prioritu než zboží příjmu a bohatství. Při obhajobě Rawlse v rámci první námitky Seana Shiffrin (2004) tvrdila, že FEO je „robustní antidiskriminační princip“, který by neměl být vykládán z jeho kontextu v rámci dvou principů Rawlse jako celku. Navíc, to

Bylo by obtížné poskytnout takový vzdělávací výcvik, který by byl nezbytný ke splnění příkazů tohoto principu, aniž by se zapojil do výuky, která by také bojovala proti stereotypům, které způsobují výraznou diferenciaci ambicí. (2004: 1650, fn31)

Podle jejího názoru vyžadují sociální základy sebeúcty robustní antidiskriminační princip, který stanoví FEO. Při obraně Rawlse při druhé námitce se Robert Taylor (2004) pokusil prokázat, že seberealizace má zásadní význam v hierarchii zboží na kantské interpretaci Rawllových principů. Tvrdí, že FEO má proto přednost před principem rozdílu, protože upravuje zboží, které je pro výkon našich morálních sil a našich zájmů nejvyššího řádu důležitější. Nicméně, jeho obrana Rawlse byla kritizována za to, že je příliš perfekcionista, a proto není politicky liberální. Pokud je tato kritika správná, pak se může zdát, že perfekcionista Rawlians může ospravedlnit FEO, politický liberál Rawlians nemůže. Liam Shields (2015) tvrdí, že existuje neperfekcionistický popis seberealizace, což nás vede k doplnění zásady FEO zásadou seberealizace. To může být jeden ze způsobů, jak bránit FEO před těmi, kdo upřednostňují přísné zaměření na sociální zabezpečení.

Tyto reakce by však neuspokojily ty, kdo se domnívají, že bychom měli přijmout prioritarialitu s ohledem na zvláště důležité zboží, a distribuovat je způsobem, který dává přednost těm, kteří mají nejméně (Schouten 2012). Prioritarianismus je kontroverzní pohled a má některé kontroverzní důsledky pro distribuci vzdělávání K – 12. Například, prioritní pohled by mohl podpořit poskytování vůbec státem podporovaných vzdělávacích zdrojů pro ty, kteří jsou extrémně talentovaní, ledaže by bylo prokázáno, že to zlepší hodně z nejméně rozvinutých. Mnoho lidí však tuto implikaci odmítne, protože věří, že stát má vzdělávací povinnosti vůči talentovaným na vlastní pěst. Prioritarianismus je také nepozorný vůči nerovnostem, které se získají jinde v distribučním schématu, například,mezi těmi na střední a těmi na samém vrcholu. Mnoho egalitaristů bude narušeno nepřiměřenými příležitostmi, které dosáhnou vrcholu 1%, i když se zlepší samotné dno distribuce. Rawlsův pohled není jednoduchý prioritní pohled, nýbrž naopak podporuje komplexní soubor zásad - některé z nich jsou rovnostářské, jako je FEO, a některé z nich věnují zvláštní pozornost těm nejméně rozvinutým, jako je princip rozdílu.

Poslední vydání s FEO se týká našeho porozumění a schopnosti určit přirozenou úroveň talentu. Může být velmi obtížné vědět, kdo má největší potenciál, i když děti dobře chodí do školy. To naznačuje, že to není vhodné nebo proveditelné měřítko pro regulaci sociálních institucí, protože jsme nikdy nemohli vědět, zda bylo splněno (Gomberg 1975).

3.6 Rovnost vzdělávacích příležitostí pro vzkvétání

Jedním z cílů vzdělávání je umožnit mladým lidem růst na dospělé, kteří mají vzkvétající životy. Co by to znamenalo poskytnout dětem rovné příležitosti pro prosperující životy? Opět to záleží na názoru, který by měl mít o vhodných překážkách. V nejextrémnějším případě někteří tvrdili, že všichni lidé by měli čelit pouze překážce podle vlastního výběru. Pohled dává smysl mnoha našim intuicím. Například máme sklon myslet si, že oběti smůly, osoby narozené se zdravotním postižením nebo osoby, které jsou vážně poškozeny přírodními katastrofami, mají nárok na pomoc. Mezitím se na ty, kdo hazardují a prohrávají, obvykle nepovažuje za důvod k odškodnění.

Takto vyjádřený názor má pro vzdělávací instituce velmi radikální důsledky, protože je povzbuzuje k zajištění toho, aby všichni studenti měli stejné vyhlídky na dobrý život, bez ohledu na rozdíly v jejich přirozeném potenciálu. Vzdělávací instituce organizované v souladu s rovností příležitostí k prosperitě by tedy nemusely poskytovat pouze kompenzační podporu a zdroje těm ze znevýhodněného rodinného prostředí, ale také těm, kteří mají genetické znevýhodnění.

Mnoho filosofů se tímto obecným názorem zabývalo. Někteří argumentovali, že jeho nezpochybněný důraz na výběr a odpovědnost by vedl k stigmatizaci (např. Anderson 1999; Wolff 1998). Představte si dopis rodičům, že stát nabízí vašemu dítěti další příležitosti, protože vaše geny způsobují značné nevýhody. Navíc, jak již bylo uvedeno, jakýkoli názor, který by tak silně zdůrazňoval výběr, se při jednání s malými dětmi zdá obzvláště nevhodný.

Potřebujeme také vyprávět o rozkvětu, který by měl být cílem vzdělávacích příležitostí. Má to být chápáno z hlediska uspokojení preferencí? Nebo něco jiného? Vyžadovalo by to autonomii? Při výběru účtu, který vzkvétá, musíme na tyto otázky odpovídat a také věnovat pozornost obavám o sektářství. Jak může být nepochybně kontroverzní zpráva o tom, co činí lidský život cenným (např., Že dobrý život je autonomním životem), být vhodným základem vzdělávací politiky v pluralistické společnosti? Mnoho liberálů tvrdí, že rodiny mohou oprávněně odmítnout a požadovat osvobození od vzdělání, které je v rozporu s jejich náboženskými, kulturními nebo politickými názory. Tvrdí, že vzdělávací systém založený na zásadě rovných příležitostí k vzkvétání nebude respektovat právo jednotlivců na vlastní účet o tom, jak si přejí žít, v souladu se svým vlastním důvodem (Rawls 2005). Odpovědí by samozřejmě mohlo být, že vzdělávací rozhodnutí učiněná rodiči mají vliv nejen na jejich vlastní názory na to, jak žít, ale především na jejich děti.

3.7 Rovnost vzdělávacích příležitostí pro trh práce

Druhým klíčovým cílem pro vzdělávání, který hraje ve veřejné diskurzu významnou roli, je příprava jednotlivců na produktivní zaměstnání. Vzdělávání pro trh práce má významné výhody pro stát (např. Růst HDP) a pro jednotlivce (např. Odměnující a odměňující zaměstnání a všechny související výhody, včetně většího příjmu podle volného uvážení, více volného času a v USA lepší zdravotní péče). Tato funkce vzdělávání je z hlediska spravedlnosti kriticky důležitá. Vzdělávání zaměřené na přípravu jednotlivců na zaměstnání se stalo obzvláště naléhavým vzhledem k příjmovým nerovnostem, které zdůraznili přední ekonomové (Piketty 2014; Saez & Zucman 2014). A vzhledem k tomu, že vzdělání pro zaměstnání je vysoce poziční dobro vzhledem k konkurenceschopnému trhu práce,záleží ještě více na tom, jak jsou v této aréně distribuovány vzdělávací příležitosti.

Přestože existuje jasná korelace mezi dosaženým vzděláním, příjmy a mírou zaměstnanosti (viz Úřad práce USA pro statistiku práce v roce 2016, jiné internetové zdroje), bylo zjištěno, že vazba mezi akademickými výsledky měřenými na testech a výsledky na trhu práce je utlumená (Bowles, Gintis a Osborne 2001). Nedávné stipendium ukázalo, že „měkké dovednosti“(např. Rysy osobnosti, jako je vytrvalost; cíle a preference jednotlivce) mohou být prediktivnější než kognitivní schopnosti měřené skóre testu (Heckman a Kautz 2012). Školy, které jsou nejvíce zaměřeny na zaměstnanost - odborné vzdělávání, mají navíc v USA historii zakořenění rasových a třídních nerovností (např. Oakes 1985). Přestože vztah mezi tradičními akademickými dovednostmi a úspěchem na trhu práce může být méně významný, než se původně myslelo, a navzdory pestré historii odborného vzdělávání, formální vzdělávání stále hraje rozhodující roli při přípravě jednotlivců pro úspěch na trhu práce na několika frontách.

Nejprve studenti získají měkké dovednosti ve formálním školním prostředí. Jedna studie zjistila, že výsledky studentů v testech představují pouze 20% dopadů dosaženého vzdělání na výdělky (Bowles, Gintis a Osborne 2001), což naznačuje, že školy pěstují nekognitivní dovednosti, které testy neměří, a které jsou na trhu práce (Levin 2012). Zadruhé, na trhu práce je již dlouho vidět, že má na trhu práce signalizační funkci (Spence 1973), přičemž zaměstnavatelé se spoléhají na vzdělávací pověření uchazečů o zaměstnání jako náhradu za budoucí produktivitu. Samotné dosažení vzdělání je pak, kromě demonstrací konkrétních dovedností uchazečů, ústředním bodem screeningu a rozlišování kandidátů. Konečně,vysokoškolský diplom se v posledních letech stal obzvláště důsledným, protože se zvětšila příjmová mezera mezi těmi, kdo mají nebo nemají; jednotlivci s bakalářským titulem vydělávají za svůj život o 84% více než ti, kteří mají jen maturitu (viz Carnevale, Rose & Cheah 2011). Představa Lesley Jacobsové o „fair stakes fairness“(2004) zdůrazňuje význam rovnosti vzdělávacích příležitostí, pokud jde o přípravu na trh práce. V ideálním případě by sázky spojené se vzděláváním pro úspěch na trhu práce nebyly zdaleka tak vysoké, jaké jsou dnes, takže vítězná soutěž o práci může určit přístup jednotlivce k sociálním statkům, jako je zdravotní péče, volný čas a diskreční příjem.. Když jsou (neideální) sázky tak vysoké, je ještě důležitější rovnost vzdělávacích příležitostí (Jacobs 2010).

3.8 Rovnost vzdělávacích příležitostí pro občanství

Dalším důležitým cílem pro poskytování vzdělávacích příležitostí je rozvoj kapacit studentů spojených s dobrým občanem a udržováním demokratických institucí v čase (Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999). Mohlo by se argumentovat, že stejně jako rovnost příležitostí stát se prosperujícím jednotlivcem je věcí spravedlnosti, stejně tak rovnost příležitostí rozvíjet občanské dovednosti a účinně se podílet na politických jednáních.

O struktuře a vhodném obsahu občanského vzdělávání se intenzivně diskutuje. Zatímco někteří tvrdí, že vzdělávání v oblasti občanství lze úzce vykládat tak, aby nezasahovalo do soukromých závazků jednotlivců, jiní tvrdí, že je to mnohem náročnější vzdělávací úsilí. Klíčovou součástí této debaty je rozsah, v jakém vzdělávání vyžaduje kultivaci autonomie, a pokud ano, povahu požadované autonomie. Někteří tvrdí, že vzhledem k tomu, že některé skupiny v pluralistických demokraciích odmítají myšlenku autonomního života, vzdělání pro autonomii jim nemůže být uloženo ani pro občanské účely, a proto by vzdělávání nemělo zahrnovat kultivaci individuální autonomie (Galston 1989). Rawlsovým řešením možného střetu mezi občanským vzděláváním pro autonomii a soukromými závazky jednotlivců je obhajovat pouze omezenou formu autonomie,politická autonomie, která „nechává nedotčeny všechny druhy doktrín - náboženských, metafyzických a morálních“a přináší relativně tenké občanské vzdělání (Rawls 2005: 375). Jiní s tímto názorem nesouhlasí a tvrdí, že občanské vzdělávání vyžaduje obsáhlou formu autonomie, která má nevyhnutelné vedlejší účinky do soukromé sféry životů jednotlivců, a která může být v rozporu s některými náboženskými přesvědčeními (Callan 1997; Gutmann 1995; viz také Arneson & Shapiro 1996, pro diskusi o Wisconsin v. Yoder (1972), případ amerického Nejvyššího soudu ohledně náboženských výjimek z povinného vzdělávání).argumentovat, že občanské vzdělávání vyžaduje obsáhlou formu autonomie, která má nevyhnutelné vedlejší účinky do soukromé sféry životů jednotlivců, a která může být v rozporu s některými náboženskými přesvědčeními (Callan 1997; Gutmann 1995; viz také Arneson & Shapiro 1996, diskuse o Wisconsin v. Yoder (1972), případ amerického Nejvyššího soudu o náboženských výjimkách z povinného vzdělávání).argumentovat, že občanské vzdělávání vyžaduje obsáhlou formu autonomie, která má nevyhnutelné vedlejší účinky do soukromé sféry životů jednotlivců, a která může být v rozporu s některými náboženskými přesvědčeními (Callan 1997; Gutmann 1995; viz také Arneson & Shapiro 1996, diskuse o Wisconsin v. Yoder (1972), případ amerického Nejvyššího soudu o náboženských výjimkách z povinného vzdělávání).

Další dimenze probíhajících debat o rovnosti v oblasti občanského vzdělávání se týká rozsahu komunity, pro kterou vzděláváme studenty, aby se stali členy. Je správná analytická jednotka konkrétním národním státem nebo globálním společenstvím? Pokud se jedná o konkrétní národní stát, jak můžeme u studentů kultivovat smysl pro jejich národní identitu a dispozice respektovat instituce a zákony svého státu (a v případě potřeby prosazovat reformu) a zároveň je citlivě ovlivnit tím, co dluží non- občané jako věc spravedlnosti? Klíčovou součástí této debaty je, zda by studenti měli získat vlastenecké občanské vzdělání - to je to, které upřednostňuje upevnění své věrnosti jejich státu před jejich schopností kriticky reflektovat jeho potenciální nedostatky. Galston (1989) zejména tvrdil, že studenti potřebují občanské vzdělání, které je více rétorické než racionální, zatímco řada liberálních teoretiků kritizovala jeho názor na základě demokratické legitimity, jeho status-quo zaujatosti a související možnosti ospravedlnění existujících nerovností. (např. Brighouse 1998; Callan 1997; viz také související záznam o občanském vzdělávání). Na druhou stranu, pokud místo toho máme kosmopolitní pohled na občanské vzdělávání a usilujeme o kultivaci „občanů světa“(např. Nussbaum a Cohen 1996), jaké relevantní kapacity je třeba zefektivnit? Neexistuje žádný světový stát, do kterého by se studenti mohli zapojit.a související možnost ospravedlnit existující nerovnosti (např. Brighouse 1998; Callan 1997; viz také související záznam o občanském vzdělávání). Na druhou stranu, pokud místo toho máme kosmopolitní pohled na občanské vzdělávání a usilujeme o kultivaci „občanů světa“(např. Nussbaum a Cohen 1996), jaké relevantní kapacity je třeba zefektivnit? Neexistuje žádný světový stát, do kterého by se studenti mohli zapojit.a související možnost ospravedlnit existující nerovnosti (např. Brighouse 1998; Callan 1997; viz také související záznam o občanském vzdělávání). Na druhou stranu, pokud místo toho máme kosmopolitní pohled na občanské vzdělávání a usilujeme o kultivaci „občanů světa“(např. Nussbaum a Cohen 1996), jaké relevantní kapacity je třeba zefektivnit? Neexistuje žádný světový stát, do kterého by se studenti mohli zapojit.

Ať už je někdo přesvědčen o vhodném rozsahu a obsahu občanského vzdělávání, naléhavou otázkou je extrémně nerovnoměrný přístup studentů ke vzdělávacím příležitostem, které je připravují na participativní občanství. Nedávná práce Meiry Levinsonové na „mezeře občanských úspěchů“zdůrazňuje tento důsledek mnohem diskutovanější mezery v úspěchu a podtrhuje obrovské nerovnosti napříč studentskými skupinami, co se týče toho, co mládež ví o tom, jak vláda funguje, a jejich schopnosti účinně se podílet na občanském životě (Levinson 2012). Tato nízká míra účasti a zapojení má také důsledky pro to, jak se zachází se zájmy chudých. Opravdu, i když někdo odmítne rovnost příležitostí v této oblasti,existuje mnoho důkazů, že mnoho společností nedělá dost, aby umožnilo jejich chudším a méně vzdělaným občanům účinně a kompetentně se účastnit veřejného života.

3.9 Rovnost a přiměřenost při rozdělování vzdělávacích příležitostí

Dlouhodobá debata v literatuře vedle sebe zaujala názor, že bychom měli při rozdělování vzdělávacích příležitostí upřednostňovat rovnost s tím, že přístup „přiměřenosti“je správný (k této debatě viz Reich 2013). Ti, kdo zastávají názor na rovnost, mohou trvat na stejných výstupech (tj. Vzdělávacích výstupech, jako je zvládnutí konkrétních dovedností) nebo na vstupech (tj. Vzdělávacích zdrojích, jako je stejné financování na jednoho žáka nebo kvalifikovaných učitelů). Naproti tomu se na adekvátnost dívá jako na to, že nejdůležitější je splnění určitého vzdělávacího prahu.

V souvislosti se sporem o financování škol v USA se obhájci často dovolávají těchto dvou distribučních ideálů spíše než je považovat za protichůdné (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238). Ačkoli většina soudních sporů o financování škol v USA je dnes sledována z rámce přiměřenosti vzhledem k jeho větší politické životaschopnosti, soudci často uvádějí srovnávací požadavky na vzdělávací příležitosti studentů, aby podpořili svůj případ. Naopak v situacích, kdy právníci prosazují požadavky na rovnost, se často odvolávají na koncepci kvality vzdělávání (např. Dosažení gramotnosti, počítání a občanských dovedností), aby zakotvili své požadavky a vyhnuli se problémům vyrovnávání, při nichž je rovnoprávnosti dosaženo tím, že budou všichni horší, bez ohledu na realizaci konkrétních vzdělávacích cílů.

Nedávná filosofická práce podobně podkopala ostré rozlišení rovnosti / adekvátnosti a ukazuje, jak jsou obě ideály úzce propojeny při výkonu vzdělávací justice. Tyto přístupy (např. Satz 2007; Anderson 2007) tvrdí, že přiměřenost ve vzdělávání má relativní a srovnávací složku, protože vzdělávací hranice závisí na znalostech a dovednostech, které mají ostatní, a proto je nutně pohyblivým cílem. Například to, co to znamená sloužit porotě nebo mít odpovídající příležitost pro vysokou školu, závisí na znalostech a úrovních dovedností ostatních. Tento „vztahový“přístup k přiměřenosti může reagovat na jeden z nejsilnějších zájmů, který zastánci rovnosti zvyšují: že protože mnoho výhod vzdělávání je poziční, to znamená, že jejich hodnota závisí na něčí pozici vůči ostatním,rovnost je správným distribučním principem vzdělávacích příležitostí. Meritokratické rozdělení pracovních míst, kde je jmenován nejkvalifikovanější kandidát (spíše než jednotlivec, který je pouze kvalifikovaný), zajišťuje, že v mnoha případech je rozhodující pozice. Tento problém mohou řešit koncepce adekvátnosti, které jsou pozorné vůči příslušným srovnávacím tvrzením, a tím mohou vyvážit napětí mezi přístupy k přiměřenosti a rovnosti při distribuci vzdělávacích příležitostí. Tento problém mohou řešit koncepce adekvátnosti, které jsou pozorné vůči příslušným srovnávacím tvrzením, a tím mohou vyvážit napětí mezi přístupy k přiměřenosti a rovnosti při distribuci vzdělávacích příležitostí. Tento problém mohou řešit koncepce adekvátnosti, které jsou pozorné vůči příslušným srovnávacím tvrzením, a tím mohou vyvážit napětí mezi přístupy k přiměřenosti a rovnosti při distribuci vzdělávacích příležitostí.

Jeden však interpretuje rovnost vzdělávání příležitostí, řada důležitých výzev se potýká s každým, kdo věří, že ideál je klíčovou součástí spravedlivé a spravedlivé společnosti. Některé z těchto výzev jsou svou povahou filozofické. Například je možné se ptát, zda určité hodnoty (např. Respektování rodinné autonomie) konkurují požadavkům rovnosti příležitostí ve vzdělávání způsobem, který trumfne nebo je tremfován obavami o rovnost vzdělávání. Můžeme se také zeptat, zda rovné příležitosti k vzdělání vyžadují pozitivní kroky a co může vyžadovat pro studenty se zdravotním postižením a speciální vzdělávací potřeby. Jeden může přijmout rovnost vzdělávacích příležitostí s ohledem na určité zboží a přiměřenost vzdělávacích příležitostí s ohledem na ostatní (Callan 2016). Existují i jiné výzvy, které nejsou filozofické, ale praktické, například to, jak můžeme přesvědčit tvůrce politik, aby vyčlenili dostatečné finanční prostředky na pokrytí vzdělávacích potřeb studentů, a jak bychom mohli zvýšit veřejnou podporu ideálu rovnosti vzdělávacích příležitostí obecně.

4. Rovnost napětí ve vzdělávacích příležitostech s jinými hodnotami

4.1 Vzdělávání a rodina

Rodinné zázemí je dlouho považováno za zdroj významných nerovností. Ještě předtím, než vezmeme v úvahu, že děti mají zcela odlišné osobnosti a potřeby, nerovnost v rodinném bohatství a rozdíly v rodinných prioritách a mají vliv na vyhlídky dítěte na trhu práce, v občanské účasti a na celkové pohodě. Přestože počet rodičů, kteří se rozhodnou platit školné za to, že budou jejich děti vzdělávány v soukromých školách, může být relativně malý, nákup elitních soukromých škol může mít pro některé studenty výhody (a tedy pro ostatní relativní nevýhody). Soukromé školy navštěvují pouze asi 10% žáků základních a středních škol v USA (viz Stav vzdělávání 2016 v Jiné internetové zdroje),zatímco studenti, kteří navštěvovali soukromé střední školy, zahrnovali v posledních letech téměř 30% nebo více matrikulačních tříd na některých vysoce selektivních amerických univerzitách (viz například online profily třídy prváků 2016 v Harvardu, Stanfordu a Yale uvedené v seznamu Ostatní internet). Zdroje). Studenti na některých veřejných školách mohou být také bezprostředně znevýhodněni absencí pozitivních vzájemných účinků ve škole s vyššími studenty a více zapojenými rodiči. Menší velikosti tříd, kvalifikovanější učitelé a více mimoškolních příležitostí mohou umožnit studentům soukromých škol těžit z výhod spojených s větším úspěchem v procesu přijímání na vysokou školu a následným trhem práce. A protože pracovní příležitosti a elitní vysokoškolská pracoviště jsou vzácným zbožím, které je úzce spjato s dalšími výhodami ve zdraví, bohatství a celkové pohodě, mohou být tyto nerovnosti vysoce důsledné.

I když některé z těchto nerovností mohou být napraveny sociálními politikami, které se zabývají pracovními praktikami, genderovou a rasovou nerovností a nerovností bohatství, máme důvody se domnívat, že určitá nerovnost v příležitostech zůstane ve spravedlivé společnosti jednoduše proto, že rodiče by měli být schopni léčit své děti odlišně od dětí jiných lidí způsobem, který je pro jejich děti výhodou. Například rodič může číst příběhy před spaním svým dětem, ale pokud ano, nemusí je také číst jiným dětem, i když neschopnost číst všem prohlubuje nerovnost. Stát má co dělat, aniž by zasahoval do života rodiny. Ve stejnou dobu,obavy o zmírnění nerovnosti, která je zakořeněna v rodinných vztazích, se musí potýkat s tím, že různé rodičovské styly mají hodnotu i nevýhody, a že standardem střední třídy, který se snaží maximalizovat potenciál dětí („koordinovaná kultivace“; Lareau 2011), je žádná výjimka, pokud jde o určité nevýhody pro děti.

Existuje několik možných přístupů ke konfliktu mezi rovnými vzdělávacími příležitostmi a rodinou. Jeden přístup podřizuje náš zájem o rovnost vzdělávacích příležitostí našemu zájmu o rodinu. Abychom podpořili tento názor, mohli bychom se pokusit tvrdit, že zboží rodinného života je obzvláště závažné, nebo že z důvodu pluralismu hodnot nemůže stát uvalit na dětskou praxi úplnou uniformitu. Naopak bychom mohli podřídit naši starost o rodinu naší péči o rovnost vzdělávacích příležitostí. Pokud by se to však stalo, mohli bychom nakonec zrušit rodinu tak, jak ji známe, protože rodina a její nestrannost jsou v rozporu s rovnými příležitostmi. Zdá se, že člověk nemůže mít rodinu a mít dokonalou rovnost příležitostí. Platón skvěle obhajoval výchovu dětí společných v komunitách v Republice (i když ne z důvodu rovnosti). Ale většina filosofů, včetně Rawlse, věří, že zrušení rodiny je příliš vysoká cena, než aby bylo možné platit za rovnost (toto je diskutováno v Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; viz také Miller 2009 o různých koncepcích) rovnosti příležitostí a toho, jak do nich rodina zapadá).

Alternativně bychom si mohli myslet, že je třeba pečlivě zvážit dané hodnoty. Například bychom si mohli myslet, že pouze některé z požadavků na rodinnou zaujatost, například ty, které se týkají intimity, jako je čtení příběhů před spaním, jsou dostatečné k tomu, aby převažovaly obavy o rovnost vzdělávacích příležitostí. Jiné aspekty rodinné zaujatosti, které se zdají být nespojené s intimitou, jako je placení školného pro soukromé školy, by nebyly odůvodněné. Tento pohled by nás přiměl vyrovnat vzdělávací příležitosti dětí, kdykoli to půjde, aniž bychom obětovali zboží, které je pro rodinu zásadní (Brighouse & Swift 2014). V praxi však může být velmi obtížné určit, zda výhoda, kterou rodiče poskytují svému dítěti, je nebo není součástí rodiny.

4.2 Postižení

Jednotlivci s kognitivními a fyzickými postiženími byli na okraji společnosti, byly jim odepřeny zdroje a dokonce jim bylo odepřeno vzdělání. Může pojetí rovnosti vzdělávacích příležitostí vyhovět těm, kteří mají kognitivní a fyzické postižení? Někteří kritici tvrdí, že teorie spravedlnosti se nepřiměřeně zaměřují na splnění požadavků reciprocity a spolupráce jako předpoklad stejných příležitostí a dalších požadavků na spravedlnost, a tím vylučují některé osoby se zdravotním postižením z těchto nároků. Někteří tvrdí, že potřebujeme nové teorie (Kittay 1999), zatímco jiní tvrdí, že stávající teorie a přístupy lze aplikovat nebo rozšířit tak, aby zahrnovaly i jednotlivce se zdravotním postižením (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). Ve vzdělávání není zacházení s jedinci se zdravotním postižením stejné jako s těmi, kteří bez postižení nestačí, aby se všemi jednali stejně,pro zdravotně postižené osoby někdy vedou ke zvláštním potřebám a požadavkům, což přináší výzvy pro „začlenění“(Warnock 2005). Abychom se těmto výzvám vyhnuli, zdá se, že bychom mohli potřebovat podpořit rozdílné zacházení, které může vést ke stigmatizaci a rozdělení a bylo spojeno se segregací ve vzdělávání. To vede k tomu, čemu se říká „dilema rozdílu“, a týká se rozhodnutí, zda by studenti se zdravotním postižením měli být vzděláváni ve stejné třídě jako studenti bez zdravotního postižení. Umístění dětí se zdravotním postižením v běžných školách nebo třídách může vést k šikaně, jak poznamenala Mary Warnock (2005), ale umístění dětí se zdravotním postižením do samostatného prostředí může dále upevnit rozšířené sociální stigma spojené se zdravotním postižením,i když je toho mnoho, co lze udělat pro to, aby postižení nebylo překážkou učení. Další debaty se zaměřují na to, do jaké míry lze (alespoň některé) nevýhody zdravotního postižení oddělit od samotného zdravotního postižení, a do jaké míry jsou vázány pouze na základě sociální organizace nebo sociálních postojů, které bychom mohli a měli bychom změnit. Například, pokud by dominantní způsoby komunikace v naší společnosti byly spíše založeny na znakech než mluvené, možná by hluchota nebyla považována za zdravotní postižení. Podobně tam, kde jsou snadno dostupné překlady v Braillově písmu, nevidomí nevidí zdravotní postižení, pokud jde o čtení (Sparrow 2005). V případě vzdělávání může design školy nebo kurikulum určit, zda je postižení překážkou učení. Pro nějakou diskusi o této debatě viz Terzi 2005. Další debaty se zaměřují na to, do jaké míry lze (alespoň některé) nevýhody zdravotního postižení oddělit od samotného zdravotního postižení, a do jaké míry jsou vázány pouze na základě sociální organizace nebo sociálních postojů, které bychom mohli a měli bychom změnit. Například, pokud by dominantní způsoby komunikace v naší společnosti byly spíše založeny na znakech než mluvené, možná by hluchota nebyla považována za zdravotní postižení. Podobně tam, kde jsou snadno dostupné překlady v Braillově písmu, nevidomí nevidí zdravotní postižení, pokud jde o čtení (Sparrow 2005). V případě vzdělávání může design školy nebo kurikulum určit, zda je postižení překážkou učení. Pro nějakou diskusi o této debatě viz Terzi 2005. Další debaty se zaměřují na to, do jaké míry lze (alespoň některé) nevýhody zdravotního postižení oddělit od samotného zdravotního postižení, a do jaké míry jsou vázány pouze na základě sociální organizace nebo sociálních postojů, které bychom mohli a měli bychom změnit. Například, pokud by dominantní způsoby komunikace v naší společnosti byly spíše založeny na znakech než mluvené, možná by hluchota nebyla považována za zdravotní postižení. Podobně tam, kde jsou snadno dostupné překlady v Braillově písmu, nevidomí nevidí zdravotní postižení, pokud jde o čtení (Sparrow 2005). V případě vzdělávání může design školy nebo kurikulum určit, zda je postižení překážkou učení. Pro nějakou diskusi o této debatě viz Terzi 2005.

Má se za to, že postižení představuje problémy pro různé koncepce rovnosti vzdělávacích příležitostí a může posílit známé námitky. Například to představuje problémy pro ty, kteří podporují meritokratické rozdělení výhodných pozic, jako je FEO. Pokud je jedním z primárních cílů vzdělávacího systému zajistit spravedlivou soutěž o pracovní místa, bude mnoho lidí se zdravotním postižením pravděpodobně čelit větším a dokonce nepřekonatelným překážkám, které se stanou nejzákladnějším kandidátem. Připomeňme, že FEO vyžaduje stejné vyhlídky pro stejně přirozeně talentované a ambiciózní. Někteří lidé se zdravotním postižením nemají podobné nebo stejné přirozené talenty, zatímco jiní soupeří o příležitosti, i když by tyto rozdíly mohly být kompenzovány prostřednictvím vzdělávání. Rovněž se zdá, že Meritokratická rovnost příležitostí zanedbává některé lidi se zdravotním postižením,interpretací zásluh z hlediska vrozených potenciálů. FEO a meritokratická rovnost příležitostí jsou v souladu s poskytováním velmi nízkých nebo dokonce žádných vzdělávacích příležitostí některým kognitivně postiženým osobám, ale to se jen stěží jeví jako přijatelný výsledek. Účty přiměřenosti se také mohou snažit vysvětlit, co dělat, když jsou postižení tak závažná, že jednotlivci nemohou dosáhnout odpovídající úrovně vzdělání, nebo to pouze za obrovské náklady. Pokud přiměřené vzdělání zahrnuje alespoň získání středoškolského diplomu, není možné, aby některé kognitivně postižené osoby dosáhly této úrovně. Protože se přiměřenost zaměřuje na dosažení této úrovně a tito lidé to nemohou udělat, zdá se, že pokud je na těchto úrovních stanovena přiměřenost vzdělávání, nelze z ní odvodit nárok na vzdělání pro kognitivně postižené. Tento druh příkladu vyvíjí na účty přiměřenosti velký tlak, aby vysvětlil, za jakou cenu stojí za přiměřenost, a také zpochybňuje ty, kteří popírají, že nativní schopnost je relevantní pro rovnost příležitostí.

Jedním ze způsobů, jak se tomuto výsledku vyhnout, by bylo doplnění těchto názorů na rovnost nebo přiměřenost vzdělávacích příležitostí jinými zásadami. Například lze říci, že dlužíme určité vzdělávací zdroje i těžce kognitivně postiženým, nikoli na základě rovnosti příležitostí, ale na základě lidskosti.

4.3 Cíl rovných vzdělávacích příležitostí: jednotlivci nebo skupiny?

Příležitosti patří agentům. Pokud se však zabýváme rovností příležitostí, můžeme mít obavy, že každý jedinec má stejné příležitosti nebo že určité skupiny (klasifikované podle rasy, pohlaví, socioekonomické třídy, sexuality nebo náboženství) mají stejné příležitosti. Jinými slovy, naše obavy mohou spočívat v tom, že příležitosti lidí nejsou ovlivněny jejich členstvím v nějaké znevýhodněné skupině, spíše než obavy, že každý jednotlivec má ve skupině stejné příležitosti. Představte si dvě společnosti. Ve společnosti A jsou všichni ti, kteří na základě testů získají přístup k selektivním školám, bílí. Ve společnosti B jsou všichni ti, kteří získají vstup na základě výsledků testů, bílí nebo nebílí v poměru k jejich procentuálním podílům v celkové populaci. Měli bychom se zajímat o to, zda jsme ve společnosti A nebo B? Pokud se jedná o jednotlivce, pak pokud je splněna naše koncepce rovnosti příležitostí, neexistuje žádný rozdíl mezi společností A a B. Samozřejmě můžeme mít podezření, že společnost A porušuje naše pojetí rovnosti příležitostí. Ale předpokládejme, že tomu tak není.

Máme nějaký důvod upřednostňovat politiku přijímání na vysoké škole, která nás přesouvá z bodu A do bodu B? Ti, kdo obhajují kladné jednání v přiznání, tvrdí, že máme důvod odchýlit se od barevně slepého standardu. Některé z těchto argumentů se odvolávají na nezákonnost použitých standardů (např. Skóre testů), které podle kritiků jsou zkreslené. Jiní tvrdí, že bychom měli očekávat rovnost výsledků s ohledem na relevantní sociální skupiny. Například John Roemer (1998) hájí koncepci rovnosti příležitostí, podle které by členové skupin, které byly podřízeny (ženy, rasové menšiny), měly mít stejnou pravděpodobnost dosažení úspěchu jako členové dominantní skupiny. Je to proto, že si myslí, že překážky, kterým tyto skupiny čelí, by měly být stejné a pokud předpokládáme, že v nich mají stejné rozdělení talentů,pak různé výsledky znamenají, že existují různé překážky. Roemer to ilustruje příkladem kouření. Kouření se liší podle sociálních tříd: čím chudší jste, tím je pravděpodobnější, že budete kouřit. Podle Roemera to znamená, že pro chudého je těžší přestat kouřit než bohatý člověk. Neměli bychom tedy postihovat chudého člověka, který kouří ve stejné míře, v jaké trestáme bohatého člověka. Které sociální skupiny by měly být do tohoto cvičení zahrnuty, je samozřejmě kontroverzní. Konzervativci a liberálové se liší v tom, zda jednotlivci čelí různým překážkám jednoduše na základě svého členství ve skupině. Podle Roemera to znamená, že pro chudého je těžší přestat kouřit než bohatý člověk. Neměli bychom tedy postihovat chudého člověka, který kouří ve stejné míře, v jaké trestáme bohatého člověka. Které sociální skupiny by měly být do tohoto cvičení zahrnuty, je samozřejmě kontroverzní. Konzervativci a liberálové se liší v tom, zda jednotlivci čelí různým překážkám jednoduše na základě svého členství ve skupině. Podle Roemera to znamená, že pro chudého je těžší přestat kouřit než bohatý člověk. Neměli bychom tedy postihovat chudého člověka, který kouří ve stejné míře, v jaké trestáme bohatého člověka. Které sociální skupiny by měly být do tohoto cvičení zahrnuty, je samozřejmě kontroverzní. Konzervativci a liberálové se liší v tom, zda jednotlivci čelí různým překážkám jednoduše na základě svého členství ve skupině.

Jiný argument pro přechod na společnost B uvádí Glenn Loury (1987), která tvrdí, že dynamické účinky společnosti jako A by zabránily chudým, ale talentovaným menšinám v dosažení rovné příležitosti k vzdělání, protože by neměly přístup k sociálním sítím, na nichž zaměstnání a další příležitosti závisí. Ve společnosti A by se nevýhody seskupovaly. Protože rovnost příležitostí se, jak jsme viděli, snadno nevztahuje na soukromou sféru rodinných a intimních sdružení, je slučitelná s pokračující praxí rasové diskriminace v těchto praktikách, i když existuje právní formální rovnost.

Loury tak vidí roli preferenčních politik ve vysokoškolském vzdělávání, které by nás posunuly ze společnosti jako A do společnosti jako B. Jednou z kontroverznějších reforem spojených s vysokoškolským vzděláváním a rovností příležitostí je kladná akce, která vyhrazuje preferenční zacházení pro historicky znevýhodněné skupiny. Ti, kdo se domnívají, že kladné rozhodnutí, že zásluhy a nikoli rasa nebo třída, by měly být jediným kritériem pro výběr uchazečů o vysokou školu, jsou kladné kroky. Jiní tvrdí, že to může vést k nezamýšlené stigmatizaci členů znevýhodněných skupin, kteří navštěvují vysokou školu, protože si nezaslouží své místo. To však má zapomenout, že příležitosti k rozvoji zásluh jsou historicky nespravedlivě rozděleny mezi skupiny. Bez ohledu na tuto odpověďkladná akce zůstává kontroverzní odpovědí na velmi obtížný sociální problém (Guinier 2016).

5. Závěr

Tento příspěvek poskytl analýzu klíčových pozic v debatách o rovnosti vzdělávacích příležitostí. Začali jsme tím, že jsme popsali důvody obav o rovnost v této aréně a poté jsme zkoumali debaty o hodnotě a distribuci takových příležitostí. Jak zdůrazňuje výše uvedená diskuse, realizace ideálu rovnosti vzdělávacích příležitostí může být frustrována konkurenčními koncepty toho, co rovnost znamená, a také dalšími důležitými hodnotami, které jsou v napětí s vyrovnáváním vzdělávacích příležitostí (např. Respektováním rodinné autonomie). Pokroky v sociální oblasti v posledních letech objasnily naše chápání mechanismů nerovného přístupu dětí ke vzdělávacím příležitostem a důsledků těchto nerovností pro sociální mobilitu (např. Chetty et al. 2014; Duncan & Murnane 2011). Tyto znalosti umožňují tvůrcům politik zaměřit intervence na oblasti, které budou nejvlivnější (např. Rostoucí uznání důležitosti předškolního vzdělávání). Hodnotové napětí, jaké je zdůrazněno v tomto příspěvku, však bude přetrvávat a zaručí trvalou pozornost filosofů, protože se naše chápání příčin a důsledků vzdělávacích nerovností prohlubuje.

Bibliografie

  • Alexander, Larry A., 1985, „Spravedlivá rovnost příležitostí: John Rawlsův (nejlepší) zapomenutý princip“, Archiv filosofického výzkumu, 11: 197–208. doi: 10,5840 / pra19851111
  • Anderson, Elizabeth S., 1999, „Co je to bod rovnosti?“, Etika, 109 (2): 287–337. doi: 10,106 / 233897
  • ––– 2007, „Spravedlivá příležitost ve vzdělávání: perspektiva demokratické rovnosti“, etika, 117 (4): 595–622. doi: 10,1086 / 518806
  • –––, 2010, imperativ integrace, Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Arneson, Richard J., 1999, „Against Rawlsian Equality of Opportunity“, Philosophical Studies, 93 (1): 77-112. doi: 10,1263 / A: 1004270811433
  • Arneson, Richard a Ian Shapiro, 1996, „Demokratická autonomie a náboženská svoboda: Kritika Wisconsinu proti Yoderovi“, v politickém pořádku (Nomos 38), Ian Shapiro a Russell Hardin (ed.), New York: New York University Press, str. 365–411.
  • Bowles, Samuel, Herbert Gintis, a Melissa Osborne, 2001, „Determinanty výdělku: behaviorální přístup“, Journal of Economic Literature, 39 (4): 137–1176. doi: 10,1257 / jel. 39,4.1137
  • Brighouse, Harry, 1998, „Občanská výchova a liberální legitimita“, etika, 108 (4): 719–745. doi: 10,106 / 233849
  • ––– 2001, „Může spravedlnost jako spravedlnost ubytovat zdravotně postižené?“, Sociální teorie a praxe, 27 (4): 537–560. doi: 10,5840 / soctheorpract200127433
  • Brighouse, Harry a Adam Swift, 2009, „Vzdělávací rovnost versus vzdělávací přiměřenost: Kritika Andersona a Satze“, Journal of Applied Philosophy, 26 (2): 117–128. doi: 10,1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
  • –––, 2014, Rodinné hodnoty: Etika vztahů mezi rodiči a dětmi, Princeton: Princeton University Press.
  • Callan, Eamonn, 1997, Vytváření občanů: politické vzdělávání a liberální demokracie, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / 0198292589,001.0001
  • ––– 2016, „Demokracie, rovné občanství a vzdělávání“, Teorie a výzkum ve vzdělávání, 14 (1): 77–90. doi: 10,1777 / 1477878515619789
  • Carnevale, Anthony P., Stephen J. Rose, a Ban Cheah, 2011, Výnos na vysoké škole: Vzdělávání, povolání, celoživotní výdělky, Washington, DC: Centrum pro vzdělávání a pracovní sílu. [Carnevale, Rose a Cheah 2011 k dispozici online]
  • Chetty, Raj, Nathaniel Hendren, Patrick Kline a Emmanuel Saez, 2014: „Kde je země příležitosti? Geografie mezigenerační mobility ve Spojených státech “, The Quarterly Journal of Economics 129 (4): 1553–1623. doi: 10,386 / w19843
  • Clayton, Matthew, 2001, „Rawls And Natural Aristocracy“, Croatian Journal Of Philosophy, 1 (3): 239–259.
  • Duncan, Greg J. a Richard J. Murnane (eds.), 2011, Která příležitost ?: Rostoucí nerovnost, školy a životní šance dětí. New York, NY: Russell Sage Foundation.
  • Friedman, Milton a Rose Friedman, 1990, Volný na výběr: Osobní prohlášení, New York: Harcourt.
  • Galston, William, 1989, „Občanské vzdělávání v liberálním státě“, v Nancy Rosenblum (ed.), Liberalismus a morální život, Cambridge, MA: Harvard University Press, s. 89–102.
  • ––– 2001, „Politické znalosti, politická angažovanost a občanské vzdělávání“, Roční přehled o politologii, 4 (1): 217–234. doi: 10,1146 / annurev.polisci.4.1.217
  • Gomberg, Paul, 1975, „IQ a rasa: Diskuse o některých zmatcích“, Etika, 85 (3): 258–266. doi: 10,106 / 291965
  • Guinier, Lani, 2016, Tyranie Meritokracie: Demokratizace vysokého školství v Americe, Boston: Beacon Press.
  • Gutmann, Amy, 1995, „Občanské vzdělávání a sociální rozmanitost“, etika, 105 (3): 557–579. doi: 10,1086 / 293727
  • –––, 1999, Demokratické vzdělávání. Princeton: Princeton University Press.
  • Heckman, James J. a Tim D. Kautz, 2012, „Tvrdé důkazy o měkkých dovednostech“, Labor Economics Economics, 19 (4): 451–464. doi: 10,386 / w18121 doi: 10,016 / j.labeco.2012.05.014
  • Hutton, John S., Tzipi Horowitz-Kraus, Alan L. Mendelsohn, Tom DeWitt, Scott K. Holland, a C-MIND autorské konsorcium, 2015, „Prostředí domácí četby a aktivace mozku v předškolních dětech poslouchající příběhy“, pediatrie, 136 (3): 466–478. doi: 10,1542 / peds.2015-0359
  • Institut pro vysoké školství, 1998, Využití výhod: Definování veřejné a soukromé hodnoty jít na vysokou školu, Washington, DC: Institut pro vysoké školství.
  • Jacobs, Lesley A., 2004, Provádění rovných příležitostí: Teorie a praxe egalitářské justice, Cambridge: Cambridge University Press.
  • ––– 2010, „Rovnost, přiměřenost a spravedlivost: získávání rovných příležitostí ve vzdělávacím přístupu“, teorie a výzkum ve vzdělávání, 8 (3): 249–268. doi: 10,1777 / 1477878510381627
  • Jencks, Christopher, 1988, „Koho musíme zacházet stejně, aby byla vzdělávací příležitost stejná?“Ethics, 98 (3): 518–533. doi: 10,1086 / 292969
  • Kittay, Eva, 1999, Love's Labor: Eseje o ženách, rovnost a závislost, New York: Routledge
  • Kozol, Jonathan, 1991, Savage Nerovnosti: Děti v amerických školách, New York: Broadway Books.
  • –––, 2005, Hanba národa: Obnova školního apartheidu v Americe, New York: Broadway Books.
  • Lareau, Annette, 2011, Nerovnoměrná dětství: Třída, rasa a rodinný život, Oakland: University of California Press.
  • Levin, Henry M., 2012, „Více než jen skóre testu“, Prospekty, 42 (3): 269–284. doi: 10,1007 / s11125-012-9240-z
  • Levinson, Meira, 2012, žádný občan nezůstal pozadu, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Liu, Goodwin, 2006, „Mezistátní nerovnost ve vzdělávací příležitosti“, New York University Law Review, 81 (6): 2044–2128.
  • Loury, Glenn C., 1987, „Proč bychom se měli starat o nerovnost ve skupině“, sociální filozofie a politika 5 (1): 249–271. doi: 10,017 / S0265052500001345
  • Miklosi, Zoltan, 2010, „Jak se liší princip principu rozdílu?“, Res Publica, 16 (3): 263–280. doi: 10,1007 / s11158-010-9123-1
  • Miller, David, 1996, „Two Cheers for Meritocracy“, Journal of Political Philosophy, 4 (4): 277–301. doi: 10,1111 / j.1467-9760.1996.tb00053.x
  • –––, 2009, „Rovnost příležitostí a rodiny“, v Debra Satz a Rob Reich (ed.), Směrem k humanistické spravedlnosti: Politická filozofie Susan Moller Okin, New York, NY: Oxford University Press, pp. 93–112. doi: 10,1093 / acprof: oso / 9780195337396,003.0006
  • Munoz-Dardé, Véronique, 1999, „Je tedy třeba rodinu zrušit?“, Sborník Aristotelian Society, 99: 37–56. doi: 10,1111 / 1467-9264 00044
  • Nozick, Robert, 1997, „Život není závod“, v Louis P. Pojman a Robert Westmoreland (ed.), Rovnost: Vybrané čtení, New York: Oxford University Press, 167–169.
  • Nussbaum, Martha C., 2007, Hranice spravedlnosti: Zdravotní postižení, národnost, členství v druzích, Cambridge, MA: Belknap Press.
  • Nussbaum, Martha C. a Joshua Cohen, 1996, Pro lásku k zemi?, Boston: Beacon Press.
  • Oakes, Jeannie, 1985, Keeping Track. New Haven, CT: Yale University Press.
  • Phillips, Anne, 2004, „Obrana rovnosti výsledku“, Journal of Political Philosophy, 12 (1): 1–19. doi: 10,1111 / j.1467-9760.2004,00188.x
  • Piketty, Thomas, 2014, hlavní město ve dvacátém prvním století, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Rawls, John, 1999, Theory of Justice, Revised Edition, Cambridge, MA: Belknap Press.
  • –––, 2001, Spravedlnost jako spravedlnost: Přepracování, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2005, Politický liberalismus, New York: Columbia University Press.
  • Reardon, Sean F., 2011, „Rozšiřující se mezera akademického úspěchu mezi bohatými a chudými: nové důkazy a možná vysvětlení“, v Greg J. Duncan a Richard J. Murnane (ed.), Kde je příležitost? Rostoucí nerovnost, školy a životní šance dětí, New York, NY: Russel Sage Foundation, str. 91–116.
  • Reardon, Sean F. a Kendra Bischoff, 2011, „Nerovnost příjmu a segregace příjmů“, American Journal of Sociology, 116 (4): 1092–1153. doi: 10,1086 / 657114
  • Reardon, Sean F., Joseph P. Robinson-Cimpian a Ericka S. Weathers, 2015, „Vzory a trendy v rasových / etnických a sociálně-ekonomických akademických mezerách úspěchu“, v Helen F. Ladd a ME Goertz (ed.), Příručka of Research in Education Finance and Policy (2. vydání), New York, NY: Routledge, pp. 497–516.
  • Rebell, Michael A., 2009, Soudy a děti: Výkon vzdělávacího kapitálu prostřednictvím státních soudů, Chicago, IL: University of Chicago Press.
  • Reich, Rob, 2013, „Rovnost, přiměřenost a vzdělání K12“, v Danielle Allen a Rob Reich (ed.), Vzdělávání, spravedlnost a demokracie, Chicago, IL: University of Chicago Press, s. 623–648.
  • Robeyns, Ingrid, 2006, „Tři modely vzdělávání: práva, schopnosti a lidský kapitál“, Teorie a výzkum ve vzdělávání, 4 (1): 69–84. doi: 10,1777 / 1477878506060683
  • Roemer, John E., 1998, Rovnost příležitostí, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Ryan, James E., 2007, „Nejvyšší soud a dobrovolná integrace“, Harvard Law Review, 121 (1): 131–157.
  • –––, 2008, „Standardy, testování a vedení sporů o financování škol“, Texas Law Review, 86: 1223–1262.
  • Saez, Emmanuel a Gabriel Zucman, 2014, Nerovnost bohatství ve Spojených státech od roku 1913: Důkazy z kapitalizovaných údajů o dani z příjmu (pracovní dokument NBER č. 20625), Cambridge, MA: Národní úřad ekonomického výzkumu. doi: 10,386 / w20625
  • Sahlberg, Pasi, 2011, lekce finštiny, New York: Teachers College Press.
  • Satz, Debra, 2007, „Rovnost, přiměřenost a vzdělání pro občanství“, etika, 117 (4): 623–648. doi: 10,1086 / 518805
  • Schoeman, Ferdinand, 1980, „Práva dětí, práva rodičů a morální základ rodiny“, etika, 91 (1): 6–19. doi: 10,106 / 292199
  • Schouten, Gina, 2012, „Spravedlivá vzdělávací příležitost a distribuce přirozených schopností: směrem k prioritnímu principu pedagogické spravedlnosti“, Journal of Philosophy of Education, 46 (3): 472–491. doi: 10,1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
  • Schrag, Francis, 1976, „Spravedlnost a rodina“, Poptávka, 19 (1-4): 193–208. doi: 10,1080 / 00201747608601791
  • Sen, Amartya, 2000, „zásluhy a spravedlnost“, v Kenneth Arrow, Samuel Bowles a Steven Durlauf (ed.), Meritokracie a ekonomická nerovnost, Princeton: Princeton University Press, s. 5–16.
  • Shields, Liam, 2015, „Od Rawlsovské autonomie k dostatečné příležitosti ve vzdělávání“, Politika, filozofie a ekonomie, 14 (1): 53–66. doi: 10,1717 / 1470594X13505413
  • Shiffrin, Seana Valentine, 2004, „Rasa, práce a princip rovné příležitosti“, Fordham Law Review, 72 (5): 1643–1676.
  • Sparrow, Robert, 2005, „Obrana neslyšící kultury: případ kochleárních implantátů“, Journal of Political Philosophy, 13 (2): 135–152. doi: 10,1111 / j.1467-9760.2005.00217.x
  • Spence, Michael, 1973, „Signalizace trhu práce“, The Quarterly Journal of Economics, 87 (3): 355–374.
  • Stark, Cynthia A., 2013, „Štěstí, příležitost a postižení“, Kritický přehled mezinárodní sociální a politické filozofie, 16 (3): 383–402. doi: 10.1080 / 13698230.2013.795701
  • Taylor, Robert S., 2004, „Seberealizace a priorita spravedlivé rovnosti příležitostí“, Journal of Moral Philosophy, 1 (3): 333–347. doi: 10,1717 / 174046810400100307
  • Terzi, Lorella, 2005, „Za dilematem rozdílu: Schopnost přístupu k postižení a zvláštním vzdělávacím potřebám“, Journal of Philosophy of Education, 39 (3): 443–459. doi: 10,1111 / j.1467-9752.2005.00447.x
  • ––– 2010, Spravedlnost a rovnost ve vzdělávání: perspektiva schopností zdravotně postižených a zvláštních vzdělávacích potřeb, New York: Continuum.
  • Verba, Sidney, Kay Lehman Schlozman a Henry E. Brady, 1995, Hlas a rovnost: Občanský dobrovolnictví v americké politice, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Walzer, Michael, 1983, Spheres of Justice: A Defence of Pluralism and Equality, New York: Basic.
  • Warnock, Mary, 2005, „Speciální vzdělávací potřeby: nový pohled“, Filozofie vzdělávací společnosti Velké Británie.
  • Westen, Peter, 1985, „Koncepce rovných příležitostí“, etika, 95 (4): 837–850. doi: 10,1086 / 292687
  • Williams, Bernard, 1962, „Idea rovnosti“, v Peter Laslett a WG Runciman (ed.), Filozofie, Politika a společnost, Druhá řada, Oxford: Blackwell, s. 112–17.
  • Wolff, Jonathan, 1998, „Spravedlnost, úcta a egalitářský étos“, filozofie a veřejné záležitosti, 27 (2): 97–122. doi: 10,1111 / j.1088-4963.1998.tb00063.x

Akademické nástroje

ikona sep muž
ikona sep muž
Jak citovat tento záznam.
ikona sep muž
ikona sep muž
Náhled na PDF verzi tohoto příspěvku v Friends of the SEP Society.
ikona inpho
ikona inpho
Vyhledejte toto vstupní téma v projektu Internet Philosophy Ontology Project (InPhO).
ikona papíry phil
ikona papíry phil
Vylepšená bibliografie tohoto záznamu ve PhilPapers s odkazy na jeho databázi.

Další internetové zdroje

Citované soudní případy

  • Brown v. Rada vzdělání (1954).
  • Milliken v. Bradley (1974).
  • Rodiče zapojeni do komunitních škol v. Seattle School District (2006).
  • Nezávislá školní čtvrť San Antonio v. Rodriguez (1973).
  • Rada Swann v. Charlotte-Mecklenburg (1970).
  • Yoder v. Wisconsin (1972).

Další zdroje

  • „Podmínka vzdělávání“, Národní středisko statistik vzdělávání, 2016.
  • Reardon, Sean F., 2015, „Školní segregace a rasové akademické úspěchy“, (pracovní dokument CEPA č. 15–12). Citováno z Stanfordského centra pro analýzu vzdělávacích politik.
  • Atlas národního kapitálu, PolicyLink a program USC pro environmentální a regionální kapitál, 2016. Zejména zápis o školní chudobě
  • 2016 americký úřad práce statistik
  • Profily online třídy Freshman 2016 na některých selektivních amerických univerzitách

    • Harvarde
    • Stanford
    • Yale

Doporučená: