Filozofie Vzdělávání

2023 Autor: Noah Black | [email protected]. Naposledy změněno: 2023-08-25 04:38

Vstupní navigace

• Obsah příspěvku
• Bibliografie
• Akademické nástroje
• Náhled PDF přátel
• Informace o autorovi a citaci
• Zpět na začátek

Filozofie vzdělávání

Poprvé publikováno 2. června 2008; věcná revize ne 7. října 2018

Filozofie vzdělávání je odvětví aplikované nebo praktické filozofie zabývající se povahou a cíli vzdělávání a filozofickými problémy vyplývajícími z pedagogické teorie a praxe. Protože tato praxe je všudypřítomná v lidských společnostech a napříč lidskými společnostmi, její společenské a individuální projevy tak rozmanité a její hluboký vliv, je předmět široký, zahrnuje otázky etiky a sociální / politické filozofie, epistemologie, metafyziky, filozofie mysli a jazyk a další oblasti filozofie. Protože se to dívá jak do mateřské disciplíny, tak do vzdělávací praxe a do sociálních, právních a institucionálních kontextů, ve kterých se odehrává, filozofie vzdělávání se týká obou stran tradičního rozdělení teorie a praxe. Jeho předmět zahrnuje obě základní filosofická témata (např.povaha znalostí, které stojí za výuku, charakter vzdělávací rovnosti a spravedlnosti atd.) a problémy týkající se specifických vzdělávacích politik a postupů (např. vhodnost standardizovaných učebních osnov a testování, sociální, ekonomická, právní a morální dimenze specifického financování) opatření, odůvodnění rozhodnutí o učebních plánech atd.). Filosof vzdělávání v tom všem oceňuje konceptuální srozumitelnost, argumentační přísnost, spravedlivé zvážení zájmů všech, kteří se podílejí na výchovných snahách a opatřeních nebo jsou na nich ovlivněni, a informované a zdůvodněné hodnocení vzdělávacích cílů a intervencí.vhodnost standardizovaných studijních plánů a testování, sociální, ekonomická, právní a morální dimenze specifických způsobů financování, odůvodnění rozhodnutí o učebních plánech atd.). Filosof vzdělávání v tom všem oceňuje konceptuální srozumitelnost, argumentační přísnost, spravedlivé zvážení zájmů všech, kteří se podílejí na výchovných snahách a opatřeních nebo jsou na nich ovlivněni, a informované a zdůvodněné hodnocení vzdělávacích cílů a intervencí.vhodnost standardizovaných studijních plánů a testování, sociální, ekonomická, právní a morální dimenze specifických způsobů financování, odůvodnění rozhodnutí o učebních plánech atd.). Filosof vzdělávání v tom všem oceňuje konceptuální srozumitelnost, argumentační přísnost, spravedlivé zvážení zájmů všech, kteří se podílejí na výchovných snahách a opatřeních nebo jsou na nich ovlivněni, a informované a zdůvodněné hodnocení vzdělávacích cílů a intervencí.a informované a zdůvodněné hodnocení vzdělávacích cílů a intervencí.a informované a zdůvodněné hodnocení vzdělávacích cílů a intervencí.

Filozofie vzdělávání má dlouhou a odlišnou historii v západní filosofické tradici, od Sokratových bitev se sofisty až po současnost. Mnoho z nejvýznamnějších osobností této tradice začleňuje vzdělávací záležitosti do svých širších filozofických programů (Curren 2000, 2018; Rorty 1998). I když se zde historie nezaměřuje, je třeba poznamenat, že ideály odůvodněného průzkumu, které prosazoval Sokrates a jeho potomci, již dlouho informovali názor, že vzdělávání by mělo v co největší míře podporovat výchovu všech studentů, dispozice hledat důvody a schopnost je hodnotit soudržně a řídit se jejich hodnocením ve věcech, jednání a úsudku. Tento názor, že vzdělávání centrálně zahrnuje podporu rozumu nebo racionality,má s různými artikulacemi a kvalifikací většinu z těchto historických postav; hájí jej i současní filozofové vzdělávání (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2007, 2017). Jako u každé filosofické teze je to kontroverzní; některé dimenze diskuse jsou prozkoumány níže.

Tento příspěvek je výběrovým přehledem důležité současné práce v anglofonní filozofii vzdělávání; mimo tento kontext se podrobně nezabývá nedávným stipendiem.

• 1. Problémy při vymezení pole
• 2. Analytická filozofie vzdělávání a její vliv

• 3. Oblasti současné činnosti

  • 3.1 Obsah kurikula a cíle a funkce vzdělávání
  • 3.2 Sociální, politická a morální filozofie
  • 3.3 Sociální epistemologie, cnosti a epistemologie vzdělávání
  • 3.4 Filozofické spory týkající se výzkumu empirického vzdělávání
• 4. Závěrečné poznámky
• Bibliografie
• Akademické nástroje
• Další internetové zdroje
• Související záznamy

1. Problémy při vymezení pole

Výše zmiňovaná povaha oblasti filosofie vzdělávání směřující dovnitř / ven, zmiňovaná výše, dělá úkol vymezit pole, podat celkový obraz intelektuální krajiny, poněkud komplikovanou (podrobný popis této topografie viz Phillips 1985)., 2010). Postačí říci, že někteří filozofové, stejně jako se zaměřují dovnitř na abstraktní filosofické problémy, které se jich týkají, jsou přitahováni navenek, aby diskutovali nebo komentovali otázky, které jsou běžně považovány za spadající do kompetence profesionálních pedagogů, pedagogických výzkumníků, politiků výrobci a podobně. (Příkladem je Michael Scriven, který byl ve své rané kariéře prominentním filosofem vědy; později se stal ústřední postavou ve vývoji oboru hodnocení vzdělávacích a sociálních programů. Viz Scriven 1991a, 1991b.) Současně,existují odborníci ve vzdělávacích nebo úzce souvisejících sférách, kteří jsou připraveni diskutovat o jednom nebo druhém z filozofických problémů, s nimiž se při své práci setkávají. (Příkladem je behaviorální psycholog BF Skinner, ústřední postava ve vývoji operativního kondicionování a programovaného učení, která v dílech jako Walden Two (1948) a Beyond Freedom and Dignity (1972)) se střetla - byť kontroverzně - s hlavní filozofickou problémy související s jeho prací.)kdo v pracích takový jako Walden dva (1948) a Beyond Freedom and Dignity (1972) se hádali - byť kontroverzně - s hlavními filozofickými problémy, které se vztahovaly k jeho práci.)kdo v pracích takový jako Walden dva (1948) a Beyond Freedom and Dignity (1972) se hádali - byť kontroverzně - s hlavními filozofickými problémy, které se vztahovaly k jeho práci.)

Co dělá pole ještě více amorfním, je existence děl na vzdělávací témata, napsaná uznávanými filozofy, kteří významně přispěli k jejich disciplíně; tyto vzdělávací odrazy mají malý nebo žádný filozofický obsah, což dokazuje pravdu, že filozofové ne vždy píšou filozofii. Přesto se však práce v tomto žánru často považují za příspěvky k filozofii vzdělávání. (Příklady zahrnují některé myšlenky Johna Lockeho týkající se vzdělávání [1693] a Bertrand Russellovy kousky psané primárně s cílem získat finanční prostředky na podporu progresivní školy, kterou provozoval se svou ženou. (Viz Park 1965.)

A konečně, jak již bylo uvedeno dříve, oblast vzdělávání je obrovská, problémy, které vyvolává, jsou téměř převážně četné a jsou velmi složité a sociální význam oboru je na špičkové úrovni. Tyto rysy dělají jevy a problémy vzdělávání velmi zajímavé pro širokou škálu sociálně zainteresovaných intelektuálů, kteří s sebou přinášejí své oblíbené koncepční rámce - koncepty, teorie a ideologie, metody analýzy a argumentace, metafyzické a jiné předpoklady a podobně. Není divu, že učenci, kteří pracují v tomto širokém žánru, najdou také domov v oblasti filozofie vzdělávání.

V důsledku těchto různých faktorů měly významné intelektuální a sociální trendy posledních několika století, spolu s významným vývojem ve filosofii, vliv na obsah argumentů a metod argumentace ve filozofii vzdělávání - marxismus, psycho - analýza, existencialismus, fenomenologie, pozitivismus, postmodernismus, pragmatismus, neoliberalismus, několik vln feminismu, analytická filosofie v jejím běžném jazyce a formálnější podoby, jsou pouze špičkou ledovce.

2. Analytická filozofie vzdělávání a její vliv

Koncepční analýza, pečlivé posouzení argumentů, zakořenění nejednoznačnosti, kresba vyjasňujících rozdílů - z nichž všechny jsou alespoň součástí filosofické sady nástrojů - byly respektovány činnosti v rámci filosofie od úsvitu oboru. Není pochyb o tom, že poněkud přehnaně zjednodušuje složitou cestu intelektuálních dějin, když se domnívám, že to, co se stalo ve dvacátém století - počátkem roku, v domácí kázni a se zpožděním desetiletí nebo více ve filozofii vzdělávání - je tato filozofická analýza někteří učenci je považovali za hlavní filosofickou činnost (nebo soubor činností) nebo dokonce za jedinou životaschopnou nebo renomovanou činnost. V každém případě,jak získali význam a na čas hegemonický vliv během vzestupu analytické filosofie začátkem dvacátého století, analytické techniky začaly dominovat filosofii vzdělávání ve střední třetině tohoto století (Curren, Robertson a Hager 2003).

Průkopnickou prací v moderním období zcela v analytickém režimu byla krátká monografie CD Hardie, Truth and Fallacy in the Educational Theory (1941; znovu vydaná v roce 1962). Ve svém úvodu Hardie (který studoval u CD Broad a IA Richards) dal najevo, že vkládá všechna vejce do košíku na analýzu běžných jazyků:

Analytická škola v Cambridge, vedená Mooreem, Broadem a Wittgensteinem, se pokusila analyzovat tvrzení, že bude vždy zřejmé, zda nesouhlas mezi filosofy je věcí, která se týká skutečnosti, nebo jde o použití slov, nebo je, jak je často případ čistě emotivní. Myslím, že je čas, aby se podobný přístup stal běžným v oblasti teorie vzdělávání. (Hardie 1962: xix)

Asi deset let po skončení druhé světové války se otevřely závory a objevil se proud práce v analytickém režimu; toto je pouze vzorek. DJ O'Connor publikoval Úvod do filosofie vzdělávání (1957), ve kterém mimo jiné tvrdil, že slovo „teorie“, jak je používáno ve vzdělávacích kontextech, je pouze zdvořilý název, pro vzdělávací teorie není nic jako medvěda tento titul v přírodních vědách. Israel Scheffler, který se stal hlavním filosofem vzdělávání v Severní Americe, produkoval řadu důležitých děl, včetně The Language of Education (1960), která obsahovala objasňující a vlivné analýzy definic (rozlišoval reportivní, stipulativní a programové typy) a logika sloganů (často tito nejsou doslova bezvýznamní a tvrdil,je třeba chápat jako zkrácené argumenty), Podmínky znalostí (1965), stále nejlepší úvod do epistemologické stránky filozofie vzdělávání, a Reason and Teaching (1973 [1989]), které v široké a vlivné sérii esejí zdůvodňuje podporu racionality / kritického myšlení jako základního vzdělávacího ideálu (srov. Siegel 2016). BO Smith a RH Ennis editovali svazek Jazyk a koncepty ve vzdělávání (1961); a RD Archambault editoval Philosophical Analysis and Education (1965), skládající se z esejů řady předních britských spisovatelů, zejména RS Peters (jehož status v Británii se vyrovnal postavení Schefflera ve Spojených státech), Paul Hirst a John Wilson. Témata zahrnutá v archambaultském svazku byla typická pro ty, které se staly „chlebem a máslem“analytické filozofie vzdělávání (APE) v celém anglicky mluvícím světovém vzdělávání jako proces iniciace, liberálního vzdělávání, povahy znalostí, typů výuka a výuka versus indoktrinace.

Mezi nejvlivnější produkty APE byla analýza samotného konceptu vzdělávání, kterou vypracovali Hirst a Peters (1970) a Peters (1973). Použitím jako kámen „normálního používání angličtiny“se dospělo k závěru, že osoba, která byla vzdělána (namísto poučení nebo indoktrinace), byla (i) změněna k lepšímu; ii) tato změna zahrnovala získání znalostí a intelektuálních dovedností a rozvoj porozumění; a (iii) dotyčná osoba se postarala o oblasti znalostí a dovedností, do nichž byla zasvěcena, nebo se k nim zavázala. Metoda, kterou použili Hirst a Peters, se zjevně setkává při manipulaci s analogií s konceptem „reformy“, který někdy využíval pro účely výkladu. Zločinec, který byl reformován, se změnil k lepšímu,a vyvinula závazek k novému způsobu života (pokud jedna nebo druhá z těchto podmínek neplatí, mluvčí standardní angličtiny by neřekl, že zločinec byl reformován). Je zřejmé, že analogie s reformou se rozkládá s ohledem na podmínky znalostí a porozumění. Jinde Peters vyvinul plodnou představu „vzdělání jako zasvěcení“.

Koncept indoktrinace byl také velkým zájmem analytických filosofů vzdělávání, protože se argumentovalo tím, že vyjasnění toho, co představuje indoktrinace, by také sloužilo k vyjasnění hranice, která ji vymezuje od přijatelných vzdělávacích procesů. To, zda byla nebo nebyla instruktážní epizoda případem indoktrinace, bylo určeno obsahem, který má být učen, záměrem instruktora, použitými metodami výuky, výsledky výuky nebo jejich kombinací. Příznivci různých analýz použili stejný obecný typ argumentů, aby se vyjádřili, a to odvolání k normálnímu a aberantnímu použití. Bohužel běžná jazyková analýza nevedla k jednomyslnému názoru na to, kde se tato hranice nachází, a byly předloženy konkurenční analýzy konceptu (Snook 1972). Nebezpečí omezení analýzy na běžný jazyk („běžné používání angličtiny“) bylo rozpoznáno brzy Schefflerem, jehož preferovaný pohled na analýzu zdůraznil

zaprvé, jeho větší sofistikovanost, pokud jde o jazyk, a vzájemné pronikání jazyka a zkoumání, za druhé, její pokus sledovat moderní příklad věd v empirickém duchu, přísně, s důrazem na detail, s ohledem na alternativy a objektivitou a za třetí, její používání technik symbolické logiky se plně rozvinula až v posledních padesáti letech… Je to… toto spojení vědeckého ducha a logické metody aplikované na objasnění základních myšlenek, které charakterizuje současnou analytickou filozofii [a které by mělo charakterizovat analytickou filozofii vzdělávání]. (Scheffler 1973 [1989: 9–10])

Po období dominance se vliv APE z řady důležitých důvodů snížil. Nejprve rostla kritika, že práce analytických filosofů vzdělávání se zaměřila na drobnosti a hlavně byla zbavena praktického dovozu. (Stojí za zmínku, že článek z roku 1966 v Time, přetištěný v Lucasu 1969, předložil stejnou kritiku filosofie hlavního proudu.) Za druhé, na začátku sedmdesátých let radikální studenti v Británii obvinili Petersovu značku z lingvistické analýzy konzervatismu a tiché poskytování podpory „tradičním hodnotám“- vznesla otázku, jehož používání angličtiny bylo analyzováno?

Zatřetí, kritika jazykové analýzy v mainstreamové filosofii už nějakou dobu stoupala a konečně po mnoha letech zpoždění upoutaly pozornost filosofů vzdělávání; již v roce 1959 byl ve Velké Británii čtenářský publikum překvapivě zajímavý, když Gilbert Ryle, redaktor časopisu Mind, odmítl zahájit přezkum slov a věcí Ernesta Gellnera (1959) - podrobná a docela akrobiální kritika Wittgensteinovy filosofie a její obhajoba běžné jazykové analýzy. (Ryle argumentoval, že Gellnerova kniha je příliš urážlivá, pohled, který Bertranda Russella vtáhl do boje na Gellnerově straně - v denním tisku, o nic méně; Russell vytvořil seznam urážlivých poznámek čerpaných z práce velkých filozofů minulosti. Viz. Mehta 1963.)

Richard Peters dostal varování, že na APE na konferenci v Kanadě v roce 1966 nebylo vše v pořádku; poté, co předal příspěvek na téma „Cíle vzdělávání: Koncepční průzkum“, který byl založen na analýze běžných jazyků, se filozof v publiku (William Dray) zeptal Petersa, „jehož koncepty analyzujeme?“Dray dále navrhoval, že různí lidé a různé skupiny ve společnosti mají různé koncepce vzdělávání. Pět let předtím, než radikální studenti nastolili stejný problém, Dray poukázal na možnost, že to, co Peters předložil pod rouškou „logické analýzy“, nebylo nic jiného než zvýhodněné použití určité třídy osob - třídy, kterou Peters identifikoval. s (viz Peters 1973, kde je redaktorovi přisuzována interakce s Draym).

Začtvrté, v průběhu desetiletí sedmdesátých let, kdy tyto různé kritiky analytické filosofie byly v procesu eroze svého lesku, řada překladů z kontinentu povzbudila některé filozofy vzdělávání v Británii a Severní Americe, aby se vydali novými směry a přijmout nový styl psaní a argumentace. Klíčová díla Gadamer, Foucault a Derrida se objevila v angličtině a v roce 1984 následovala Lyotardova Postmoderní podmínka. Klasická díla Heideggera a Husserla také našli nové obdivovatele; a feministické filosofy vzdělávání našly své hlasy - Maxine Greene publikovala v 70. a 80. letech řadu kusů, včetně Dialektika svobody (1988); vlivná kniha Nel Noddingsa, Péče: Ženský přístup k etice a morální výchově, se objevila ve stejném roce jako práce Lyotarda,následoval o rok později rekultivace konverzace Jane Roland Martinové. V posledních letech všechny tyto trendy pokračovaly. APE byla a již není středem zájmu, i když, jak je uvedeno níže, stále si zachovává svůj hlas.

3. Oblasti současné činnosti

Jak bylo na začátku zdůrazněno, oblast vzdělávání je obrovská a obsahuje v ní prakticky nevyčerpatelné množství otázek, které jsou předmětem filozofického zájmu. Pokus o komplexní pokrytí toho, jak filozofové školství pracují v rámci tohoto houštin, by byl quixotickým úkolem pro velký jediný svazek a je vyloučeno, aby byl vstup do osamělé encyklopedie. Nicméně, statečný pokus podat přehled byl proveden v Doprovod k filozofii vzdělávání (Curren 2003), který obsahuje více než šest set stran rozdělených do čtyřiceti pěti kapitol, z nichž každá zkoumá dílčí pole práce. Následující náhodný výběr témat kapitol dává smysl pro obrovský rozsah oboru: Sexuální výchova, speciální vzdělávání, přírodovědné vzdělávání, estetická výchova, teorie vyučování a učení, náboženská výchova,znalost, pravda a učení, kultivující rozum, měření učení, multikulturní vzdělávání, vzdělávání a politika identity, vzdělávání a životní úroveň, motivace a řízení tříd, feminismus, kritická teorie, postmodernismus, romantismus, účely univerzit, kladné akce v oblasti vysokoškolského vzdělávání a odborného vzdělávání. Oxfordská příručka filosofie vzdělávání (Siegel 2009) obsahuje podobně širokou škálu článků o (mimo jiné) epistemických a morálních cílech vzdělávání, liberálním vzdělávání a jeho bezprostředním zániku, myšlení a uvažování, paditelnosti a omylnosti, indoktrinace, autentičnosti, rozvoj racionality, sokratické učení, výchova představivosti, péče a empatie v morální výchově, hranice morální výchovy, kultivace charakteru,oceňuje vzdělání, kurikulum a hodnotu znalostí, vzdělání a demokracie, umění a vzdělávání, vědecké vzdělávání a náboženské snášenlivosti, konstruktivismus a vědecké metody, multikulturní vzdělávání, předsudky, autoritu a zájmy dětí a pragmatický, feministický a postmodernistický přístup filozofii vzdělávání.

Vzhledem k tomuto obrovskému rozsahu neexistuje žádný arbitrární způsob, jak vybrat malý počet témat pro další diskusi, ani vybraná témata nemohou být sledována ve velké hloubce. Výběr z níže uvedených byl proveden s ohledem na zdůraznění současné práce, která udržuje solidní kontakt a přispívá k důležitým diskusím v obecné filozofii a / nebo akademické vzdělávací a vzdělávací výzkumné komunity.

3.1 Obsah kurikula a cíle a funkce vzdělávání

Otázka toho, co by se mělo učit studentům na všech úrovních vzdělávání - otázka obsahu kurikula - je zjevně zásadní a je mimořádně obtížná, s níž se lze vypořádat. Při jeho řešení je třeba rozlišovat mezi vzděláváním a vzděláváním, přestože se vzdělávání může uskutečňovat ve školách, může se tak stát i špatným vzděláním, a tam se může odehrávat mnoho dalších věcí, které jsou vzdělávací ortogonální (například poskytování bezplatného nebo dotované obědy a rozvoj sociálních sítí); a musí být také uznáno, že vzdělávání může probíhat doma, v knihovnách a muzeích, v kostelech a klubech, v osamělé interakci s veřejnými médii apod.

Při vytváření učebních osnov (ať už v konkrétní oblasti předmětu, nebo obecněji v celé škále nabídek ve vzdělávací instituci nebo systému) je třeba učinit řadu obtížných rozhodnutí. Záležitosti, jako je řádné řazení nebo řazení témat ve vybraném předmětu, čas, který má být přidělen každému tématu, laboratorní práce nebo exkurze nebo projekty, které jsou vhodné pro konkrétní témata, lze považovat za technické otázky nejlépe vyřešené pedagogy kteří mají hluboké zkušenosti s cílovou věkovou skupinou nebo odborníky v psychologii učení a podobně. Existují však hlubší problémy týkající se platnosti odůvodnění, která byla dána za účelem zahrnutí / vyloučení konkrétních předmětů nebo témat do nabídky formálních vzdělávacích institucí.(Proč by měla být evoluce nebo tvorba „vědy“zahrnuta nebo vyloučena jako téma do standardního středoškolského předmětu Biologie? Je zdůvodnění, které je dáno pro výuku ekonomie v některých školách, koherentní a přesvědčivé? Zdůvodňuje zařazení / vyloučení materiálů o kontrole porodnosti, vlastenectví, holocaustu nebo válečných zvěrstvech v učebních osnovách v některých školních obvodech se staví ke kritické kontrole?)

Různá zdůvodnění konkrétních položek obsahu kurikula, která byla předložena filosofy a dalšími od průkopnického úsilí Platóna, všechny výslovně nebo implicitně čerpají z pozic, které příslušní teoretici zastávají alespoň ve třech souborech otázek.

Zaprvé, jaké jsou cíle a funkce vzdělávání (cíle a funkce nemusí být nutně stejné)? Bylo navrženo mnoho cílů; krátký seznam zahrnuje produkci znalostí a znalostí studentů, podporu zvědavosti a zvídavosti, posílení porozumění, rozšíření představivosti, civilizaci studentů, podporu racionality a / nebo autonomie a rozvoj studentů péče, obavy a související dispozice a postoje (delší seznam viz Siegel 2007). Zdůvodnění nabízená pro všechny takové cíle byla kontroverzní a alternativní zdůvodnění jediného navrhovaného cíle může vyvolat filosofickou diskusi. Zvažte cíl autonomie. Aristoteles se zeptal, co představuje dobrý život a / nebo vzkvétání lidí,takové, aby je vzdělávání podporovalo (Curren 2013)? Tyto dvě formulace spolu souvisejí, protože je diskutabilní, že by se naše vzdělávací instituce měly snažit vybavit jednotlivce k výkonu tohoto dobrého života - ačkoli to není zřejmé, a to jak proto, že není jasné, že existuje jedna koncepce dobrého nebo prosperujícího života, která je dobrý nebo vzkvétající život pro všechny a není jasné, že se jedná o otázku, která by měla být vyřešena předem, než aby si ji určovali sami studenti. Například pokud náš pohled na vzkvétání lidí zahrnuje schopnost samostatně myslet a jednat, pak je možné učinit závěr, že vzdělávací instituce - a jejich učební osnovy - by se měly zaměřit na přípravu nebo pomoc při přípravě autonomních jednotlivců. Rival ospravedlnění cíle autonomie, spojený s Kant,obhajuje vzdělávací pěstování autonomie nikoli na základě svého přínosu k prosperitě člověka, ale spíše na povinnosti zacházet se studenty s úctou jako s osobami (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988). I jiní naléhavě vyzývají k posílení autonomie na základě základních zájmů studentů způsobem, který čerpá jak z aristotelských, tak iz Kantianských koncepčních zdrojů (Brighouse 2005, 2009). Rovněž je možné odmítnout podporu autonomie jako vzdělávacího cíle (Hand 2006). Rovněž je možné odmítnout podporu autonomie jako vzdělávacího cíle (Hand 2006). Rovněž je možné odmítnout podporu autonomie jako vzdělávacího cíle (Hand 2006).

Předpokládat, že cíl může být ospravedlněn, to, jak by se studentům mělo pomoci, aby se stali autonomními nebo rozvíjeli koncepci dobrého života a sledovali ho, není samozřejmě zřejmé, a na obecnou otázku, jak nejlépe určit, bylo vylita mnoho filosofického inkoustu obsah osnov. Jedna vlivná linie argumentace byla vyvinuta Paulem Hirstem, který tvrdil, že znalost je nezbytná pro rozvoj a následování koncepce dobrého života, a protože logická analýza ukazuje, argumentoval, že existuje sedm základních forem poznání, případ může Cílem kurikula je seznámit studenty s každou z těchto forem (Hirst 1965; viz Phillips 1987: kap. 11). Další, navržené Schefflerem,je to, že obsah studijních plánů by měl být vybrán tak, aby „pomohl žákovi dosáhnout co nejvyšší ekonomické soběstačnosti“. Mezi relevantní druhy hospodářství patří zdroje, úsilí učitelů, úsilí studentů a zobecnění nebo převod hodnoty obsahu, zatímco uvedená soběstačnost zahrnuje

sebevědomí, imaginativní zvážení alternativních způsobů jednání, pochopení volby a způsobu života jiných lidí, rozhodnost bez rigidity, emancipace ze stereotypních způsobů myšlení a vnímání … empatie … intuice, kritika a nezávislý úsudek. (Scheffler 1973 [1989: 123–5])

Oba ukládají důležitá omezení obsahu výuky, který má být vyučován.

Za druhé, je odůvodněné považovat vzdělávací program vzdělávací instituce za prostředek k prosazování sociálně-politických zájmů a cílů dominantní skupiny nebo jakékoli konkrétní skupiny, včetně vlastního; a související je, že je ospravedlnitelné navrhnout učební plán tak, aby sloužil jako nástroj kontroly nebo sociálního inženýrství? V závěrečných desetiletích dvacátého století probíhala četná diskuse o teorii kurikula, zejména z marxistických a postmoderních perspektiv, která nabídla vytrvalou analýzu, že v mnoha vzdělávacích systémech, včetně těch v západních demokraciích, kurikulum skutečně odráželo a sloužilo zájmům silné kulturní elity. Co dělat s touto situací (pokud je to skutečně situace současných vzdělávacích institucí) zdaleka není jasné a je těžištěm práce na rozhraní filozofie vzdělávání a sociální / politické filozofie, z nichž některé jsou diskutovány v příštím sekce. S tím úzce souvisí otázka: měly by být vzdělávací instituce navrženy tak, aby dále předurčovaly sociální cíle, nebo spíše umožňovaly studentům kompetentně vyhodnotit všechny tyto cíle? Scheffler argumentoval, že bychom se měli rozhodnout pro druhé: musímenebo spíše umožnit studentům kompetentně zhodnotit všechny tyto cíle? Scheffler argumentoval, že bychom se měli rozhodnout pro druhé: musímenebo spíše umožnit studentům kompetentně zhodnotit všechny tyto cíle? Scheffler argumentoval, že bychom se měli rozhodnout pro druhé: musíme

vzdát se myšlenky tvarování nebo formování mysli žáka. Úkolem vzdělávání… je spíše osvobodit mysl, posílit její kritické schopnosti, a informovat ji o znalostech a schopnostech nezávislého vyšetřování. (Scheffler 1973 [1989: 139])

Zatřetí, měly by být vzdělávací programy na základní a sekundární úrovni tvořeny řadou různorodých nabídek, aby jednotlivci s různými zájmy a schopnostmi a příbuznými pro učení mohli sledovat vhodné kurikula? Nebo by měl každý student dodržovat stejný učební plán, pokud je to možné? role. Mortimer Adler a další na konci dvacátého století někdy používali aforismus „nejlepší vzdělání pro nejlepší je nejlepší vzdělání pro všechny“.

Myšlení zde lze vysvětlit analogií virulentního onemocnění mimo kontrolu, pro které je k dispozici pouze jeden druh léku; brát velkou dávku tohoto léku je velmi prospěšné a doufáme, že brát jen trochu - i když méně účinně - je lepší než brát vůbec žádný. Z lékařského hlediska je to pochybné, zatímco vzdělávací verze, která nutí studenty pracovat, dokud neopustí systém, na témata, která je nezajímají a pro která nemají zařízení nebo motivaci - má ještě méně zásluh. (Kritika Adlera a jeho návrhu Paideia viz Noddings 2015.) Je zajímavé porovnat moderní pozici „jedna osnova pro všechny“s Platovým systémem nastíněným v republice, podle kterého všichni studenti - a hlavně to zahrnovalo dívky - vyrazte na stejný průběh studia. Přesčas,jak se pohybovali po vzdělávacím žebříčku, bylo by zřejmé, že někteří dosáhli limitu, který jim byl uložen přírodou, a byli by nasměrováni do příslušných sociálních rolí, ve kterých by našli naplnění, protože jejich schopnosti by odpovídaly požadavkům těchto rolí. Ti, kteří ve svém vzdělávání pokračovali, by se nakonec stali členy vládnoucí třídy Strážců.

3.2 Sociální, politická a morální filozofie

Publikace Teorie spravedlnosti Johna Rawlse v roce 1971 byla nejvýznamnější událostí v historii politické filosofie v minulém století. Kniha podnítila období fermentace v politické filozofii, která mimo jiné zahrnovala nový výzkum vzdělávacích základních témat. Principy spravedlnosti ve vzdělávací distribuci byly snad dominantním tématem této literatury a Rawlsův vliv na její vývoj byl všudypřítomný.

Rawlsova teorie spravedlnosti učinila takzvanou „spravedlivou rovnost příležitostí“jedním z jejích základních principů. Spravedlivá rovnost příležitostí znamenala, že distribuce vzdělání nezvýhodní děti těch, kteří v současné době zastávají vyhledávané sociální pozice, v konkurenční výhodu oproti jiným, stejně talentovaným a motivovaným dětem hledajícím kvalifikace na tyto pozice (Rawls 1971: 72–75). Jeho účelem bylo zabránit sociálně-ekonomickým rozdílům v utváření společenských kast, které byly udržovány napříč generacemi. Jedna zřejmá kritika spravedlivé rovnosti příležitostí je, že nezakazuje distribuci vzdělávání, která by rozdávala zdroje nejtalentovanějším dětem, zatímco ostatním nabízí minimální příležitosti. Dokud budou mít studenti z bohatých rodin neoceněné příležitosti lepší příležitosti, než jaké mají k dispozici jejich chudé vrstevníky mezi chudými, nedojde k žádnému porušení zásady. Dokonce i ti nejmírnější egalitaristé mohou považovat takový distribuční režim za intuitivně odporný.

Repubnance by mohla být poněkud zmírněna způsoby, kterými celková struktura Rawlsova pojetí spravedlnosti chrání zájmy těch, kteří špatně jedou ve vzdělávací soutěži. Všichni občané se musí těšit ze stejných základních svobod a rovnost svobody má vždy morální prioritu před rovnými příležitostmi. Nerovnost v rozdělení příjmů a bohatství je dále povolena pouze do té míry, že slouží zájmům nejméně zvýhodněné skupiny ve společnosti. Ale i přes tyto kvalifikace je spravedlivá rovnost příležitostí patrně menší než skutečně spravedlivá ke každému. Skutečnost, že jejich vzdělání by mělo zajistit jiné cíle než přístup k nejelektivnějším sociálním pozicím, jako je umělecké uznání, druh sebepoznání, které může humanistické studium poskytnout,nebo občanská ctnost - je podle Rawlsova principu považována za irelevantní. Určitě je to však důležité, vzhledem k tomu, že zásada pedagogické spravedlnosti musí reagovat na celou škálu výchovně důležitých statků.

Předpokládejme, že revidujeme náš účet zboží zahrnutého ve vzdělávací distribuci tak, aby estetické uznání, řekněme, a nezbytné porozumění a ctnost pro svědomité občanství byly započítány stejně jako dovednosti spojené s prací. Zajímavým důsledkem toho je, že důvody pro vyžadování rovnosti při jakémkoli spravedlivém rozdělení jsou čím dál jasnější. Je tomu tak proto, že dovednosti související s prací jsou poziční, zatímco ostatní vzdělávací předměty nejsou (Hollis 1982). Pokud vy a já oba usilujeme o kariéru v oblasti podnikového řízení, pro kterou jsme stejně kvalifikovaní, je pro mne jakákoli zvýšení vašich pracovních dovedností odpovídající nevýhodou, pokud to nedokážu dohnat. Poziční zboží má ze své podstaty konkurenční strukturu, i když konce občanského nebo estetického vzdělávání tuto strukturu neodpovídají. Pokud vy a já usilujeme o to, abychom byli dobrými občany a jste si rovni v občanském porozumění a ctnosti, není pro mě pokrok ve vašem občanském vzdělávání nevýhodou. Naopak, je snazší být dobrým občanem, čím lépe se ostatní občané učí. Přinejmenším, pokud v naší koncepci toho, co se považuje za dobré vzdělání, figuruje zboží bez postavení, se tím snižují morální sázky na nerovnost.

Ve skutečnosti je nově se objevující alternativa spravedlivé rovnosti příležitostí principem, který stanoví určitý srovnávací standard přiměřenosti při dosahování nebo příležitosti jako odpovídající distribuční standard. Je však zavádějící to reprezentovat jako kontrast mezi rovnostářskými a dostatečnými koncepty. Filozoficky seriózní interpretace adekvátnosti vycházejí z ideálu rovného občanství (Satz 2007; Anderson 2007). Rovněž spravedlivá rovnost příležitostí v Rawlsově teorii je odvozena z fundamentálnějšího ideálu rovnosti mezi občany. Pravděpodobně to platilo v Teorii spravedlnosti, ale to jistě platí v jeho pozdější práci (Dworkin 1977: 150–183; Rawls 1993). Rawlsův princip i vznikající alternativa tedy sdílejí rovnostářský základ. Debata mezi přívrženci rovných příležitostí a těmi, kteří byli jmenováni jako dostateční, není jistě u konce (např. Brighouse & Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015). Další pokrok bude pravděpodobně záviset na vysvětlení nejpřesvědčivější koncepce egalitárského základu, z něhož se odvozují distribuční principy. Další alternativou inspirovanou Rawlsem je, že „prioritní“distribuce úspěchu nebo příležitosti by se mohla ukázat jako nejlepší princip, se kterým můžeme přijít - tj. Ten, který upřednostňuje zájmy nejméně zvýhodněných studentů (Schouten 2012). Další alternativou inspirovanou Rawlsem je, že „prioritní“distribuce úspěchu nebo příležitosti by se mohla ukázat jako nejlepší princip, se kterým můžeme přijít - tj. Ten, který upřednostňuje zájmy nejméně zvýhodněných studentů (Schouten 2012). Další alternativou inspirovanou Rawlsem je, že „prioritní“distribuce úspěchu nebo příležitosti by se mohla ukázat jako nejlepší princip, se kterým můžeme přijít - tj. Ten, který upřednostňuje zájmy nejméně zvýhodněných studentů (Schouten 2012).

Publikace Rawlsova politického liberalismu v roce 1993 signalizovala rozhodující zlom v jeho myšlení o spravedlnosti. Ve své dřívější knize byla teorie spravedlnosti představena, jako by byla všeobecně platná. Rawls si však začal myslet, že jakákoli teorie spravedlnosti, která byla jako taková prezentována, je otevřená rozumnému odmítnutí. Obezřetnější přístup k ospravedlnění by hledal důvody pro spravedlnost jako spravedlivost v překrývajícím se konsensu mezi mnoha rozumnými hodnotami a doktrínami, které prospívají v demokratické politické kultuře. Rawls argumentoval, že taková kultura je podporována sdíleným ideálem svobodného a rovného občanství, které poskytlo nový, výrazně demokratický rámec pro ospravedlnění koncepce spravedlnosti. Posun k politickému liberalismu zahrnoval malou revizi ze strany Rawlse k obsahu zásad, které upřednostňoval. Důležitost, kterou dala otázkám o občanství ve struktuře liberální politické teorie, však měla důležité vzdělávací důsledky. Jak byl ideál svobodného a rovného občanství, který má být ve vzdělávání vytvořen způsobem, který vyhovoval celé řadě rozumných hodnot a doktrín, obsažené v překrývající se shodě? Politický liberalismus inspiroval řadu odpovědí na tuto otázku (srov. Callan 1997; Clayton 2006; Bull 2008). Clayton 2006; Bull 2008). Clayton 2006; Bull 2008).

Jiní filosofové kromě Rawlse v 90. letech nastoupili na skupinu otázek o občanském vzdělávání, a ne vždy z liberálního hlediska. Alasdair Macintyre's After Virtue (1984) silně ovlivnil vývoj komunitární politické teorie, která, jak by napovídá její samotné jméno, tvrdila, že kultivace komunity by mohla vyloučit mnoho problémů s konfliktními právy jednotlivců v jádru liberalismu. Jako stálá alternativa k liberalismu může mít komunitismus jen málo doporučení. Pro liberální filosofy to však bylo podnětem k přemýšlení o tom, jak by mohla být komunita budována a udržována, aby podporovala známější projekty liberální politiky (např. Strike 2010). Navíc se její argumenty často sblížily s argumenty feministických zastánců etiky péče (Noddings 1984; Gilligan 1982). Práce Noddings je zvláště pozoruhodná, protože vyvodila z její koncepce péče naléhavou a radikální agendu pro reformu škol (Noddings 1992).

Jedna přetrvávající diskuse v teorii občanství se týkala toho, zda je vlastenectví správně považováno za ctnost, vzhledem k našim závazkům vůči těm, kteří nejsou našimi spoluobčany ve stále více vzájemně závislém světě, a vzhledem k drsné historii xenofobie, se kterou jsou spojeny moderní národní státy. Spor je částečně o tom, co bychom měli na našich školách učit, a v této souvislosti se o něm běžně diskutuje filozofy (Galston 1991; Ben-Porath 2006; Callan 2006; Miller 2007; Curren & Dorn 2018). Tato diskuse souvisí s hlubší a všudypřítomnější otázkou o tom, jak by mělo být morálně nebo intelektuálně zdaněno nejlepší pojetí našeho občanství. Čím více to bude zdaněno, tím bude omezeno jeho odvozené pojetí občanského vzdělávání. Současní političtí filozofové nabízejí odlišné argumenty o těchto věcech. Například Gutmann a Thompson tvrdí, že občané různých demokracií musí „rozumět různým způsobům života svých spoluobčanů“(Gutmann a Thompson 1996: 66). Potřeba vyvstává z povinnosti reciprocity, o které se domnívají, že jsou (jako Rawls) nedílnou součástí občanství. Protože se musím snažit politicky spolupracovat s ostatními za podmínek, které dávají smysl jak z jejich morálního hlediska, tak z mého vlastního, musím být připraven vstoupit do této perspektivy imaginativně, abych pochopil její výrazný obsah. Mnoho takových perspektiv prosperuje v liberálních demokraciích, a proto je úkol vzájemného porozumění nutně obtížný. Naše jednání však musí být založeno na takové reciprocitě, pokud má být politická spolupráce za podmínek přijatelných pro nás jako (různě) morálně motivované občany vůbec možná. To se rovná imperativu k autonomnímu myšlení uvnitř role občana, protože nemůžu úzkostlivě odolat kritickému zvážení morálních názorů, které jsou pro mě cizí, aniž bych porušil své povinnosti jakožto úmyslného občana.

Občanské vzdělávání nevyčerpává oblast morálního vzdělávání, přestože robustnější koncepce rovného občanství mají dalekosáhlé důsledky pro spravedlivé vztahy v občanské společnosti a rodině. Studie morální výchovy tradičně vychází z normativní etiky spíše než z politické filosofie, a to do značné míry platí o práci prováděné v posledních desetiletích. Hlavním vývojem zde bylo oživení etiky ctnosti jako alternativy k deontologickým a následným teoriím, které dominovaly diskusi po většinu dvacátého století.

Definující myšlenka etiky ctnosti je taková, že naše kritérium morálního práva a špatného musí vycházet z koncepce, jak by mezi nimi nejlépe rozlišoval ideálně ctný agent. Etika ctnosti je tedy alternativou k jak důslednosti, tak deontologii, která lokalizuje relevantní kritérium při vyvolávání dobrých následků nebo splnění požadavků na morální povinnost. Debata o komparativních výhodách těchto teorií není vyřešena, ale z hlediska vzdělávání, které může být méně důležité, než se někdy zdálo, že se v debatě protiví. Je jisté, že rozhodování mezi soupeřícími teoriemi v normativní etice by mohlo osvětlit, jak nejlépe konstruovat proces morální výchovy, a filosofická reflexe procesu by nám mohla pomoci rozhodnout mezi teoriemi. Tam byla rozsáhlá práce na návyku a ctnosti, velmi inspirovaný Aristotlem (Burnyeat 1980; Peters 1981). Ale to, zda se jedná o něco, co by prokázalo nadřazenost ctnosti ctnosti nad konkurencí, není zdaleka zřejmé. Jiné aspekty morálního vzdělávání - zejména párové procesy modelování rolí a identifikace - si zaslouží mnohem více kontroly, než získaly (Audi 2017; Kristjánsson 2015, 2017).

3.3 Sociální epistemologie, cnosti a epistemologie vzdělávání

S otázkami týkajícími se výše uvedených cílů a funkcí vzdělávání a školství se vztahují ty, které se týkají konkrétně epistemických cílů vzdělávání a doprovodných otázek ošetřovaných sociálními a ctnostnými epistemology. (Články shromážděné v Kotzee 2013 a Baehr 2016 upozorňují na současné a rostoucí interakce mezi sociálními epistemology, ctnostnými epistemology a filozofy vzdělávání.)

Zaprvé existuje živá debata o domnělých epistemických cílech. Alvin Goldman tvrdí, že pravda (nebo poznání chápané v „slabém“smyslu pravé víry) je základním epistemickým cílem vzdělávání (Goldman 1999). Jiní, včetně většiny historicky významných filozofů vzdělávání, zastávají názor, že kritické myšlení nebo racionalita a racionální víra (nebo poznání v „silném“smyslu, které zahrnuje ospravedlnění) je základním cílem epistemického vzdělávání (Bailin & Siegel 2003; Scheffler 1965, 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2005, 2017). Catherine Z. Elgin (1999a, b) a Duncan Pritchard (2013, 2016; Carter & Pritchard 2017) nezávisle vyzývají, aby porozumění bylo základním cílem. Pritchardův pohled kombinuje porozumění s intelektuální ctností;Jason Baehr (2011) systematicky brání pěstování intelektuálních ctností jako základní epistemický cíl vzdělávání. Tato skupina názorů stále vyvolává probíhající diskusi a debatu. (Jeho složitá literatura je shromažďována v Carter a Kotzee 2015, shrnuto v Siegel 2018 a užitečně analyzováno v Watson 2016.)

Další diskuse se týká míst svědectví a důvěry ve třídu: Za jakých okolností, pokud by měli někteří studenti důvěřovat výrokům svých učitelů a proč? Zde je epistemologie vzdělávání informována sociální epistemologií, konkrétně epistemologií svědectví; známá diskuse o redukcionismu / anti-redukcionismu se vztahuje na studenty a učitele. Anti-redukcionisté, kteří považují svědectví za základní zdroj ospravedlnění, mohou s rovnocenností schválit, že studenti „berou slovo svých učitelů v nominální hodnotě a věří tomu, co říkají; redukcionisté mohou blokovat. Je svědectví učitele samo o sobě dobrým důvodem pro víru studentů?

Správná odpověď se zde jeví dostatečně jasně, aby byla „záleží“. U velmi malých dětí, které dosud nezískaly nebo nezvládly schopnost podrobit prohlášení učitelů kritickému zkoumání, se zdá, že existuje jen malá alternativa k přijetí toho, co jim jejich učitelé říkají. Pro starší a kognitivně sofistikovanější studenty se zdá, že existuje více možností: mohou je posoudit z hlediska věrohodnosti, porovnat je s jinými názory, posoudit důvody učitele, podrobit je nezávislému hodnocení atd. Pokud jde o „učitel říká, že p“jako sám o sobě je dobrým důvodem věřit, že se navíc jeví v rozporu se široce sdíleným přesvědčením, že důležitým vzdělávacím cílem je pomoci studentům, aby si mohli sami ohodnotit kandidátské víry a podle toho věřit. To znamená, že všechny strany souhlasí, že někdy věřící, včetně studentů,mít dobré důvody prostě věřit tomu, co jim říkají ostatní. Je zde tedy více práce, kterou vykonávají sociální epistemologové i filozofové vzdělávání (další diskuse viz Goldberg 2013; Siegel 2005, 2018).

Další skupina otázek, která se dlouhodobě zajímá o filozofy vzdělávání, se týká indoktrinace: Jak se to vůbec liší od legitimního učení? Je to nevyhnutelné, a pokud ano, nemusí to být vždycky špatné? Za prvé, co to je? Jak jsme viděli dříve, rozsáhlé analýzy se zaměřují na cíle nebo záměry indoktrinátoru, použité metody nebo přenášený obsah. Pokud je indoktrinace úspěšná, všichni mají za následek, že studenti / oběti buď ne, nebudou, nebo nemohou podrobit indoktrinovaný materiál řádnému epistemickému hodnocení. Tímto způsobem vyvolává víru, která je zjevně nepodepřená nebo porušená, a nekritická dispozice věřit. Mohlo by se zdát zřejmé, že indoktrinace, tak chápaná, je výchovně nežádoucí. Ale stejně se zdá, že velmi malé děti,nemají jinou možnost než věřit bez důkazů; ještě musí získat dispozice k vyhledávání a vyhodnocování důkazů, nebo schopnosti tyto důkazy rozpoznat nebo vyhodnotit. Zdá se tedy, že jsme vedeni názory, že indoktrinace je nevyhnutelná a přesto špatná a je třeba se jí vyhnout. Není zřejmé, jak se s tímto hlavolamem nejlépe zachází. Jednou z možností je rozlišovat mezi přijatelnou a nepřijatelnou indoktrinací. Dalším je rozlišovat mezi indoktrinací (což je vždy špatné) a neindoktrinujícím inkorporací víry, přičemž druhé je takové, že studenti se učí některé věci bez důvodů (abeceda, čísla, jak číst a počítat atd.), Ale v tak, aby kritické hodnocení veškerého takového materiálu (a všeho ostatního) bylo oceněno a podporováno (Siegel 1988: kap. 5). Nakonec by rozdíly požadované oběma možnostmi mohly být extenzivně ekvivalentní (Siegel 2018).

Vzdělávání, to je obecně uděluje, podporuje víru: v typickém výrokovém případě Smith učí Jonesa p, a pokud vše půjde dobře, Jones se to učí a přijde mu věřit. Úkolem vzdělávání je také podporovat otevřenost a uznání naší omylnosti: Všichni dosud zmínění teoretici, zejména ti v táborech kritického myšlení a intelektuální ctnosti, naléhají na jejich význam. Ale tito dva se mohou zdát v rozporu. Pokud Jones (plně) věří, že p, může na to být také otevřená? Může například uvěřit, že zemětřesení jsou způsobena pohyby tektonických desek, a zároveň věřit, že snad nejsou? Tento shluk kurzívizovaných pojmů vyžaduje pečlivé zacházení; to je užitečně diskutováno Jonathan Adler (2002, 2003),kdo doporučuje považovat tyto dva za meta-postoje týkající se něčí víry prvního řádu, spíše než snížené stupně víry nebo závazky k těmto vírám.

Další tradiční epistemologické starosti, které zasahují do epistemologie vzdělávání, se týkají (a) absolutismu, pluralismu a relativismu s ohledem na znalosti, pravdu a ospravedlnění, protože se vztahují k tomu, co se učí, (b) charakteru a stavu skupinových epistemologií a vyhlídek na porozumění takovým epistemickým statkům „univerzálně“tváří v tvář „specifickým“výzvám, (c) vztah mezi „znalostním způsobem“a „vědomostmi“a jejich příslušnými místy v učebních osnovách, (d) obavy vyvolané multikulturalismem a začlenění / vyloučení marginalizovaných perspektiv do obsahu kurikula a učebny a e) další otázky týkající se výuky a učení. (Je jich zde více, než je možné stručně shrnout; pro více odkazů a systematické zacházení srov. Bailin & Siegel 2003; Carter & Kotzee 2015;Cleverley & Phillips 1986; Robertson 2009; Siegel 2004, 2017; a Watson 2016.)

3.4 Filozofické spory týkající se výzkumu empirického vzdělávání

Podnik vzdělávacího výzkumu byl po sto let nebo více kritizován politiky, tvůrci politik, administrátory, vývojáři učebních osnov, učiteli, filozofy vzdělávání a samotnými výzkumníky - ale kritika byla protichůdná. Poplatky za „příliš slonovinovou věž a orientovanou na teorii“se vyskytují společně s „příliš zaměřeným na praxi a příliš ateoretickým“; ale s ohledem na názory Johna Deweyho a Williama Jamese, že funkcí teorie je vést inteligentní praxi a řešení problémů, je stále módní mít za to, že dichotomie „teorie v. praxe“je falešná. (Ilustrativní popis historického vývoje vzdělávacího výzkumu a jeho soužení, viz Lagemann 2000.)

Podobný trend lze rozeznat s ohledem na dlouhou válku mezi dvěma konkurenčními skupinami výzkumných metod - na jedné straně kvantitativní / statistické přístupy k výzkumu a na druhé straně kvalitativní / etnografickou rodinu. (Výběr značek zde není zcela bez rizika, protože byly napadeny; navíc první přístup je často spojen s „experimentálními“studiemi a druhý s „případovými studiemi“, jedná se však o přílišné zjednodušení.) Po několik desetiletí byli tito dva soupeřící metodické tábory považováni vědci a několika filosofy vzdělávání za soupeřící paradigma (Kuhnovy myšlenky, byť ve velmi volné formě, byly v oblasti vzdělávacího výzkumu vlivné) a spor mezi nimi byla běžně označována jako „paradigmatické války“. V podstatě se jednalo o epistemologickou otázku:členové kvantitativního / experimentálního tábora věřili, že pouze jejich metody mohou vést k oprávněným nárokům na znalosti, zejména o příčinných faktorech, které hrají ve vzdělávacích jevech, a celkově považují kvalitativní metody za přísné; na druhé straně přívrženci kvalitativních / etnografických přístupů se domnívali, že druhý tábor byl příliš „pozitivistický“a působil s nepřiměřeným pohledem na příčinnou souvislost s lidskými záležitostmi - ten, který ignoroval roli motivů a důvodů, držení příslušných znalostí o pozadí, povědomí o kulturních normách a podobně. Málokdo, pokud někteří komentátoři ve „paradigmatických válkách“navrhli, že v jednom výzkumném programu existuje něco, co zakazuje použití obou přístupů - za předpokladu, že pokud byly použity oba, byly použity pouze postupně nebo paralelně,protože byly upisovány různými epistemologiemi, a proto nemohly být smíchány dohromady. V poslední době však trend směřoval k sbližování, k názoru, že obě metodologické rodiny jsou ve skutečnosti kompatibilní a vůbec nejsou podobnými paradigmaty v kuhnianském smyslu; roztavení obou přístupů se často nazývá „výzkum smíšených metod“a jeho popularita roste. (Podrobnější diskuse o těchto „válkách“viz Howe 2003 a Phillips 2009.)a roste v oblibě. (Podrobnější diskuse o těchto „válkách“viz Howe 2003 a Phillips 2009.)a roste v oblibě. (Podrobnější diskuse o těchto „válkách“viz Howe 2003 a Phillips 2009.)

Nejživější současné debaty o školském výzkumu však byly zahájeny na přelomu tisíciletí, když se americká federální vláda posunula směrem k financování pouze přísně vědeckého vědeckého výzkumu - takového druhu, který by mohl stanovit příčinné faktory, které by pak mohly vést rozvoj prakticky účinných politik. (Bylo rozhodnuto, že taková příčinná znalostní báze je k dispozici pro lékařské rozhodování.) O definici „přísně vědecké“však rozhodovali politici, nikoli výzkumná komunita, a byla dána z hlediska využití specifická metoda výzkumu - čistým efektem je, že jediným výzkumným projektem, který získal federální financování, byly ty, které prováděly randomizované kontrolované experimenty nebo polní pokusy (RFT). V posledním desetiletí se stalo běžným označovat RFT za metodologii „zlatého standardu“.

Národní rada pro výzkum (NRC) - skupina amerických národních akademií věd - vydala zprávu ovlivněnou postpostivistickou filozofií vědy (NRC 2002), která argumentovala, že toto kritérium je příliš úzké. Následně se objevily četné eseje, které poukazují na to, jak „zlatý standard“účet vědecké přísnosti zkresluje historii vědy, jak byla narušena složitá povaha vztahu mezi důkazem a tvorbou politiky a jak se zdála být příliš jednoduchá (například role hodnotových úsudků při propojování empirických zjištění s politickými směrnicemi je často přehlížena) a kvalitativní výzkumníci trvali na vědecké povaze své práce. Nicméně a možná proto, že se v některých výzkumných kontextech pokusilo být vyvážené a podporovalo používání RFT,zpráva NRC byla předmětem sympozií ve čtyřech časopisech, kde ji podporovalo několik a zaútočilo na řadu filozofických front: její autoři byli pozitivisté, chybně věřili, že vzdělávací šetření může být hodnotově neutrální a že může ignorovat způsoby, kterými výkon moci omezuje výzkumný proces, nepochopili podstatu vzdělávacích jevů atd. O této skupině otázek se stále diskutuje debatami o vzdělávání a filozofy vzdělávání a vědy a často zahrnuje základní témata ve filozofii vědy: vytvoření důkazních důkazů, povaha teorií a potvrzení a vysvětlení atd. Nancy Cartwright's důležitá nedávná práce o příčinných souvislostech, důkazech,a politika založená na důkazech přidává vrstvy filozofické sofistikovanosti a praktické analýzy reálného světa k právě projednávaným ústředním problémům (Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013; srov. Kvernbekk 2015), aby poskytl přehled sporů týkajících se důkazů ve vzdělávání a filozofii vzdělávání literatury).

4. Závěrečné poznámky

Jak bylo zdůrazněno dříve, není možné spravovat spravedlnost v celé oblasti filozofie vzdělávání v jediné položce encyklopedie. Různé země po celém světě mají své vlastní intelektuální tradice a své vlastní způsoby institucionalizace filosofie vzdělávání v akademickém vesmíru a v této eseji se o žádné z těchto diskusí neobjevuje. Ale i v angloamerickém světě existuje taková rozmanitost přístupů, že každý autor, který se pokouší vytvořit synoptický účet, rychle narazí na hranice své kompetence. V projednávaném případě se to samozřejmě stalo.

Naštěstí za posledních třicet let byly k dispozici zdroje, které tyto problémy výrazně zmírnily. Došlo k záplavě encyklopedických záznamů, a to jak na poli jako celku, tak na mnoha konkrétních tématech, která nejsou v této eseji dobře pokryta (viz jako příklad Burbules 1994; Chambliss 1996b; Curren 1998, 2018; Phillips 1985), 2010; Siegel 2007; Smeyers 1994), dvě „Encyklopedie“(Chambliss 1996a; Phillips 2014), „Průvodce“(Blake, Smeyers, Smith a Standish 2003), „Společník“(Curren 2003), dvě „Příručky““(Siegel 2009; Bailey, Barrow, Carr a McCarthy 2010), komplexní antologie (Curren 2007), slovník klíčových pojmů v oboru (Winch & Gingell 1999) a dobrá učebnice nebo dvě knihy (Carr 2003; Noddings) 2015). Kromě toho existuje mnoho svazků jak dotiskovaných výběrů, tak speciálně zadaných esejí o konkrétních tématech, z nichž některé byly krátce upřesněny (další výběr viz A. Rorty 1998, Stone 1994), a několik mezinárodních časopisů, včetně Teorie a výzkumu ve školství, Žurnál filozofie vzdělávání, Teorie vzdělávání, Studium filozofie a vzdělávání a Vzdělávací filozofie a teorie. K dispozici je tedy více než dostatek materiálu, který uchová zájemce o práci.a vzdělávací filozofie a teorie. K dispozici je tedy více než dostatek materiálu, který uchová zájemce o práci.a vzdělávací filozofie a teorie. K dispozici je tedy více než dostatek materiálu, který uchová zájemce o práci.

Bibliografie

• Adler, Jonathan E., 2002, Belief's Own Ethics, Cambridge, MA: MIT Press.
• ––– 2003, „Znalosti, pravda a učení“, v Curren 2003: 285–304. doi: 10,1002 / 9780470996454.ch21
• Anderson, Elizabeth, 2007, „Spravedlivá příležitost ve vzdělávání: perspektiva demokratické rovnosti“, etika, 117 (4): 595–622. doi: 10,1086 / 518806
• Archambault, Reginald D. (ed.), 1965, Philosophical Analysis and Education, London: Routledge.
• Audi, Robert, 2017, „Modelování rolí a důvody: vývojové a normativní důvody morální ctnosti“, Journal of Moral Philosophy, 14 (6): 646–668. doi: 10,1163 / 17455243-46810063
• Baehr, Jason, 2011, Inquiring Mind: Na intelektuální cnosti a epistemologie ctností, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / acprof: oso / 9780199604074,001.0001
• ––– (ed.), 2016, Intelektuální ctnosti a vzdělávání: Eseje v aplikované epistemologii cnosti, New York: Routledge.
• Bailey, Richard, Robin Barrow, David Carr a Christine McCarthy (eds), 2010, SAGE Handbook of Philosophy of Education, Los Angeles: Sage. doi: 10,4135 / 9781446200872
• Bailin, Sharon a Harvey Siegel, 2003, „Critical Thinking“, v Blake et al. 2003: 181–193. doi: 10,1002 / 9780470996294.ch11
• Ben-Porath, Sigal R., 2006. Občanství pod palbou: Demokratické vzdělávání v dobách konfliktu, Princeton, NJ: Princeton University Press.
• Blake, Nigel, Paul Smeyers, Richard Smith a Paul Standish (ed.), 2003, The Blackwell Průvodce filozofií vzdělávání, Oxford: Blackwell. doi: 10,1002 / 9780470996294
• Brighouse, Harry, 2005, On Education, London: Routledge.
• –––, 2009, „Morální a politické cíle vzdělávání“, ve Siegelu 2009: 35–51.
• Brighouse, Harry a Adam Swift, 2009, „Vzdělávací rovnost versus vzdělávací přiměřenost: Kritika Andersona a Satze“, Journal of Applied Philosophy, 26 (2): 117–128. doi: 10,1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
• Bull, Barry L., 2008, Sociální spravedlnost ve vzdělávání: Úvod, New York: Palgrave MacMillan.
• Burbules, Nicholas C., 1994, „Marxismus a vzdělávací myšlení“, v Mezinárodní encyklopedii vzdělávání (svazek 6), Torsten Husén a T. Neville Postlethwaite (ed.), Oxford: Pergamon, druhé vydání, s. 3617– 22.
• Burnyeat, Myles F., 1980, „Aristoteles o učení se být dobrý“, v Amélie Oksenberg Rorty (ed.), Eseje o Aristotelově etice, Berkeley CA: University of California Press, s. 69–92.
• Callan, Eamonn, 1997, Vytváření občanů: politické vzdělávání a liberální demokracie, Oxford: Clarendon Press. doi: 10,1093 / 0198292589,001.0001
• ––– 2006, „Láska, modlitba a vlastenectví“, Sociální teorie a praxe, 32 (4): 525–546. doi: 10,5840 / soctheorpract200632430
• Carr, David, 2003, Sense of Education: Úvod do filosofie a teorie vzdělávání a výuky, Londýn: RoutledgeFalmer.
• Carter, J. Adam a Ben Kotzee, 2015, „Epistemologie vzdělávání“, Oxford Bibliographies Online, naposledy změněno: 26. října 2015.
• Carter, J. Adam a Duncan Pritchard, 2017, „Epistemický situacionismus, Epistemická závislost a Epistemologie školství“, Abrol Fairweather a Mark Alfano (ed.), Epistemický situacionismus, Oxford: Oxford University Press, s. 168–191. doi: 10,1093 / oso / 9780199688234,003,0010
• Cartwright, Nancy D., 2013, Důkazy: Pro politiku a kdekoli Rigor Is Must, Londýn: London School of Economics and Political Science.
• Cartwright, Nancy D. a Jeremy Hardie, 2012, Zásady založené na důkazech: Praktický průvodce, jak toho dosáhnout, Oxford: Oxford University Press.
• Chambliss, JJ (ed.), 1996a, Filozofie vzdělávání: Encyklopedie, New York: Garland.
• Chambliss, JJ, 1996b, „Dějiny filozofie vzdělávání“, v Chambliss 1996a, s. 461–472.
• Clayton, Matthew, 2006, Spravedlnost a legitimita ve výchově, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / 0199268940,001.0001
• Cleverley, John a DC Phillips, 1986, Visions of Childhood: Influential Models from Locke to Spock, New York: Teachers College Press.
• Curren, Randall R., 1998, „Education, Philosophy of“, v EJ Craig (ed.), Routledge Encyclopedia of Philosophy, sv. 3, str. 231-240.
• –––, 2000, Aristoteles o nezbytnosti veřejného vzdělávání, MUDr. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
• –––, (ed.), 2003, Companion to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell. doi: 10,1002 / 9780470996454
• –––, (ed.), 2007, Filozofie vzdělávání: Anhology, Oxford: Blackwell.
• ––– 2013, „Neoaristotelský účet vzdělávání, spravedlnosti a lidského dobra“, teorie a výzkum ve vzdělávání, 11 (3): 231–249. doi: 10,1777 / 1477878513498182
• –––, 2018, „Vzdělání, dějiny filozofie“, revidovaná druhá verze, v Routledge Encyclopedia of Philosophy Online. doi: 10,4324 / 9780415249126-N014-2
• Curren, Randall, Emily Robertson a Paul Hager, 2003, „Analytické hnutí“, v Curren 2003: 176–191. doi: 10,1002 / 9780470996454.ch13
• Curren, Randall a Charles Dorn, 2018, Patriotic Education in a Global Age, Chicago: University of Chicago Press.
• Dworkin, Ronald, 1977, Seriouslying Rights Rights, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Elgin, Catherine Z., 1999a, „Epistemologické cíle, pedagogické vyhlídky“, Facta Philosophica, 1: 39–54
• ---, 1999b, „vzdělávání a Advancement of Understanding“, ve David M. Steiner (ed.), Proceedings of the 20 ^th světového kongresu filozofie, sv. 3, Centrum dokumentace filozofie, s. 131–140.
• Galston, William A., 1991, Liberal Účely: Zboží, ctnosti a rozmanitost v liberálním státě, Cambridge: Cambridge University Press. doi: 10,017 / CBO9781139172462
• Gellner, Ernest, 1959, Slova a věci: Kritický popis lingvistické filozofie a studium ideologie, Londýn: Gollancz.
• Gilligan, Carol, 1982, In different Voice: Psychological Theory and Development Women, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Goldberg, Sanford, 2013, „Epistemická závislost ve zkušební víře, ve třídě a dále“, Journal of Philosophy of Education, 47 (2): 168–186. doi: 10,1111 / 1467-9752,12019
• Goldman, Alvin I., 1999, Znalosti v sociálním světě, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / 0198238207,001.0001
• Greene, Maxine, 1988, Dialektik svobody, New York: Teachers College Press.
• Gutmann, Amy a Dennis F. Thompson, 1996, Demokracie a nesouhlas, Cambridge, MA: Belknap Press z Harvard University Press.
• Hand, Michael, 2006, „Proti autonomii jako vzdělávacímu cíli“, Oxfordský přehled vzdělávání, 32 (4): 535–550. doi: 10,1080 / 03054980600884250
• Hardie, Charles Dunn, 1941 [1962], Truth and Fallacy in the Educational Theory, New York: Teachers College Bureau of Publications.
• Hirst, Paul, 1965, „Liberální vzdělávání a povaha znalostí“, ve filozofické analýze a vzdělávání, Reginald D. Archambault, (ed.), Londýn: Routledge, s. 113–138.
• Hirst, Paul a RS Peters, 1970, Logic of Education, London: Routledge.
• Hollis, Martin, 1982, „Vzdělávání jako positivní dobro“, Journal of Philosophy of Education, 16 (2): 235–244. doi: 10,1111 / j.1467-9752.1982.tb00615.x
• Howe, Kenneth R., 2003, Závěrečné metodické rozdělení: Směrem k demokratickému vzdělávacímu výzkumu, Dordrecht: Kluwer. doi: 10,1007 / 0-306-47984-2
• Jacobs, Lesley A., 2010, „Rovnost, přiměřenost a sázková spravedlnost: získávání rovných příležitostí ve vzdělávacím přístupu“, Teorie a výzkum ve vzdělávání, 8 (3): 249–268. doi: 10,1777 / 1477878510381627
• Kotzee, Ben (ed.), 2013, Vzdělávání a růst znalostí: Perspektivy sociální a cnosti epistemologie, Oxford: Wiley. doi: 10,1002 / 9781118721254
• Kristjánsson, Kristján, 2015, Aristotelian Character Education, London: Routledge.
• ––– 2017, „Emoce zaměřené na morální exemplicitu: smysl pro logickou geografii obdivu, emulace a nadmořské výšky“, Teorie a výzkum ve vzdělávání, 15 (1): 20–37. doi: 10,1777 / 1477878517695679
• Kvernbekk, Tone, 2015, Praxe ve vzdělávání založená na důkazech: Funkce důkazů a příčinné předpoklady, Londýn: Routledge.
• Lagemann, Ellen Condliffe, 2000, Nepolapitelná věda: Troubling History of Educational Research, Chicago: University of Chicago Press.
• Locke, J., 1693, Některé myšlenky týkající se vzdělávání, Londýn: Black Swan in Paternoster Row.
• Lucas, Christopher J. (ed.), 1969, Co je filozofie vzdělávání?, London: Macmillan.
• Lyotard, JF., 1984, Postmoderní stav: Zpráva o znalostech, Minneapolis: University of Minnesota Press.
• MacIntyre, Alasdair, 1984, After Virtue: Study in Moral Theory, druhé vydání, Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.
• Martin, Jane Roland, 1985, kultivace konverzace: Ideál vzdělané ženy, New Haven, CT: Yale University Press.
• Mehta, Ved, 1963, Fly and Fly-Bottle: Setkání s britskými intelektuály, Londýn: Weidenfeld a Nicolson.
• Miller, Richard W., 2007, „Unlearning American Patriotism“, Teorie a výzkum ve vzdělávání, 5 (1): 7–21. doi: 10,1717 / 1477878507073602
• Národní rada pro výzkum (NRC), 2002, vědecký výzkum ve vzdělávání, Washington, DC: National Academies Press. [NRC 2002 je k dispozici online]
• Noddings, Nel, 1984, Péče: Ženský přístup k etickému a morálnímu vzdělávání, Berkeley: University of California Press.
• –––, 1992, Výzva k péči o školy: Alternativní přístup ke vzdělávání, New York: Teachers College Press.
• –––, 2015, filozofie vzdělávání, čtvrté vydání, Boulder, CO: Westview.
• O'Connor, DJ, 1957, Úvod do filozofie vzdělávání, Londýn: Routledge.
• Park, J., (ed.), 1965, Bertrand Russell o vzdělávání, Londýn: Allen a Unwin.
• Peters, RS, (ed.), 1973, The Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press.
• –––, 1981, Morální vývoj a morální vzdělání, Londýn: G. Allen & Unwin.
• Phillips, DC, 1985, „Philosophy of Education“, v International Encyclopedia of Education, Torsten Husén a T. Neville Postlethwaite, (eds.), Str. 3859–3877.
• –––, 1987, filosofie, věda a sociální šetření: současné metodologické diskuse v sociálních vědách a souvisejících aplikovaných oblastech výzkumu, Oxford: Pergamon.
• –––, 2009, „Empirický vzdělávací výzkum: zmapování filozofických neshod v nedisciplinovaném oboru“, Siegel 2009: 381–406.
• –––, 2010, „Co je to filozofie vzdělávání?“, V Bailey et al. 2010: 3–19. doi: 10,4135 / 9781446200872.n1
• –––, (ed.), 2014, Encyklopedie pedagogické teorie a filozofie, Los Angeles: Sage.
• Pritchard, Duncan, 2013, „Epistemická cnost a epistemologie vzdělávání“, Journal of Philosophy of Education, 47 (2): 236–247. doi: 10,1111 / 1467-9752,12022
• ––– 2016, „Intelektuální ctnost, rozšířená poznání a epistemologie vzdělávání“, v Baehru 2016: 113–127.
• Rawls, John, 1971, Theory of Justice, Cambridge MA: Harvard University Press.
• –––, 1993, Politický liberalismus, New York: Columbia University Press.
• Robertson, Emily, 2009, „Epistemické cíle vzdělávání“, Siegel 2009: 11–34.
• Rorty, Amélie Oksenberg (ed.), 1998, Filozofové o vzdělávání: Nové historické perspektivy, New York: Routledge.
• Satz, Debra, 2007, „Rovnost, přiměřenost a vzdělání pro občanství“, etika, 117 (4): 623–648. doi: 10,1086 / 518805
• Scheffler, Izrael, 1960, The Language of Education, Springfield, IL: Thomas.
• –––, 1965, Podmínky znalostí: Úvod do epistemologie a vzdělávání, Chicago: Scott, Foresman.
• –––, 1973 [1989], Důvod a učení, Indianapolis, IN: Hackett.
• Schouten, Gina, 2012, „Spravedlivá vzdělávací příležitost a distribuce přirozených schopností: směrem k prioritnímu principu pedagogické spravedlnosti“, Journal of Philosophy of Education, 46 (3): 472–491. doi: 10,1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
• Scriven, Michael, 1991a, „Beyond Formative and Summative Evaluation“, Milbrey McLaughlin a DC Phillips (eds.), Evaluation and Education: At Quarter Century, Chicago: University of Chicago Press / NSSE, s. 19–64.
• –––, 1991b, hodnocení tezauru, tisíce dubů, Kalifornie: Sage.
• Siegel, Harvey, 1988, Edukační důvod: Racionalita, kritické myšlení a vzdělávání, New York: Routledge.
• –––, 1997, vykoupena racionalita ?: Další dialogy o vzdělávacím ideálu, New York: Routledge.
• –––, 2004, „Epistemologie a vzdělávání: neúplný průvodce sociálně epistemologickými problémy“, Episteme, 1 (2): 129–137. doi: 10.3366 / epi.2004.1.2.129
• –––, 2005, „Pravda, myšlení, svědectví a důvěra: Alvin Goldman o epistemologii a vzdělávání“, filozofie a fenomenologický výzkum, 71 (2): 345–366. doi: 10,1111 / j.1933-1592.2005.tb00452.x
• ––– 2007, „Filozofie vzdělávání“, v Britannica Online Encyclopedia, naposledy upraveno 2. února 2018. URL =
• –––, (ed.), 2009, Oxfordská příručka filozofie vzdělávání, New York: Oxford University Press. doi: 10,1093 / oxfordhb / 9780195312881,001.0001
• ––– 2016, „Israel Scheffler“, v J. A Palmerovi (ed.), Routledge Encyclopaedia of Educational Thinkers, London: Routledge, pp. 428–432.
• ––– 2017, Epistemologie vzdělávání: racionalita, rozmanitost a kritické myšlení, New York: Oxford University Press.
• –––, 2018, „Epistemologie vzdělávání“, Routledge Encyclopedia of Philosophy Online, doi: 10.4324 / 0123456789-P074-1.
• Skinner, BF, 1948 [1962], Walden Two, New York: Macmillan.
• –––, 1972, Beyond Freedom and Dignity, London: Jonathan Cape.
• Smeyers, Paulus, 1994, „Filozofie vzdělávání: západní evropské perspektivy“, v Mezinárodní encyklopedii školství (svazek 8), Torsten Husén a T. Neville Postlethwaite (ed.), Oxford: Pergamon, druhé vydání, s. 4456–61.
• Smith, B. Othanel a Robert H. Ennis (eds.), 1961, Jazyk a koncepce ve vzdělávání, Chicago: Rand McNally.
• Snook, IA, 1972, Indoktrinace a vzdělávání, Londýn: Routledge & Kegan Paul.
• Stone, Lynda (ed.), 1994, The Education Feminism Reader, New York: Routledge.
• Strike, Kenneth A., 2010, Malé školy a silná společenství: Třetí způsob školní reformy, New York: Teachers College Press.
• Warnick, Bryan R., 2015, „Zkrocení konfliktu nad vzdělávací rovností“, Journal of Applied Philosophy, 32 (1): 50–66. doi: 10,1111 / jap.12066
• Watson, Lani, 2016, „Epistemologie vzdělávání“, Philosophy Compass, 11 (3): 146–159. doi: 10,1111 / phc.12316
• Winch, Christopher a John Gingell, 1999, Key Concepts in the Philosophy of Education, London: Routledge.

Akademické nástroje

	Jak citovat tento záznam.
	Náhled na PDF verzi tohoto příspěvku v Friends of the SEP Society.
	Vyhledejte toto vstupní téma v projektu Internet Philosophy Ontology Project (InPhO).
	Vylepšená bibliografie tohoto záznamu ve PhilPapers s odkazy na jeho databázi.

Další internetové zdroje

• PES (Filozofie vzdělávací společnosti, Severní Amerika)
• PESA (Filozofie vzdělávací společnosti Australasie)
• PESGB (Filozofie vzdělávací společnosti Velké Británie)
• INPE (Mezinárodní síť filozofů vzdělávání)